Developing and piloting a new online module "Participatory Learning and Teaching"

During the last spring and in the beginning of this semester TAMK School of Vocational Teacher Education has actively been developing a new online module with the theme "Participatory Learning and Teaching". This module is an international and multicultural learning opportunity for pre-service and in-service teachers in different countries.

What is interesting about this module is that it is implemented in international collaboration and also the participants come from different countries. The backgrounds of the participants are heterogeneous wheather you look at their cultural origins or their teaching and working experience as well as their basic educational backgrounds. This gives the teachers and the participants of this course an exellent opportunity not only to learn and discuss about participatory pedagogy but also to find out and learn from the multicultural and diverse group of learners. 

Participatory pedagogy is an extensive pedagogical approach which combines different pedagogical strategies. It enables the use of different types of activating, exploratory, problem and phenomena based pedagogical models and methods. It is not in itself an individual method.

"Participatory Learning and Teaching" module will develop participants' competence in understanding the new kind of learning and teaching by using participatory pedagogy in online environments.  By taking part in this module participants have the ability to study in online environment as part of an international group, participate in discussions and activities by using participatory teaching and learning methods as well as educational technology.

"Participatory Learning and Teaching" module is developed and will be implemented collaboratively with TAMK, Tampere University of Technology (TUT) and Budapest University of Technology and Economics (BME) and it is part of an Esf-funded project Disseminating Inclusive Practices. Find out more about this module and the project from Disseminating Inclusive Practices -blog.

Kansainvälisyyttä monella tavalla

TAMK painottaa kaikkien koulutusalojen opinnoissa kansainvälistä osaamista, jota työelämä edellyttää tulevaisuudessa entistä enemmän. Kansainvälisyys ja monikulttuurinen osaaminen on huomioitu myös ammatillisen opettajankoulutuksen opetussuunnitelmassa. Kansainvälisyys koskettaa opiskelijoiden lisäksi TAMKissa myös opettajia ja muita asiantuntijoita, työtehtävistä riippumatta.

TAMKin henkilöstölle järjestetyssä TAMK päivässä 13.8. tuotiin esiin erilaisia näkökulmia kansainvälisyyteen. Tavoitteena oli jakaa hyviä käytäntöjä ja kokemuksia sekä madaltaa kynnystä osallistua kv-toimintaan. Päivän aikana kannustettiin kaikkia käyttämään eri kieliä rohkeasti, vaikka ei kokisikaan omaavansa täydellistä kielitaitoa: usein myös yhteistyökumppanit käytttävät keskusteluissa itselleen vierasta kieltä, jolloin tilanne on sama molemmille osapuolille. Myös opiskelijoita tulisi rohkaista ja kannustaa esimerkiksi kansainväliseen vaihtoon lähtemiseen luomalla uskoa siihen, että kyllä opiskelijat pystyvät ja pärjäävät.

Kuva: TAMKin kv-toiminnassa mukana olevaa henkilöstöä keskustelemassa ja vastaamassa yleisön kysymyksiin.

Kansainvälisyys mielletään oppilaitoksen sisällä monesti vain opiskelijavaihtoihin liittyväksi asiaksi. TAMK päivän aikana tuotiin kuitenkin esiin erityisesti sitä, että kansainvälisyys näkyy ja kuuluu myös monella muullakin tavalla: opettaja- ja henkilöstövaihtona, kansainvälisinä viikkoina, kansainvälisinä hankkeina, joint degree ja double degree -tutkintoina, jne. Kansainvälistyminen ei aina vaadi matkustamista ulkomaille, sillä kotikansainvälistyminen tarjoaa yhtälailla mahdollisuuden luoda uusia yhteistyösuhteita ja oppia erilaisista kulttuureista. TAMKissa järjestetään joka vuosi useita kv-viikkoja, joiden aikana on mahdollista verkostoitua eri maista ja kulttuureista tulevien asiantuntijoiden kanssa sekä harjoittaa omaa kielitaitoaan.

Kuva: TAMKin International Advisory Boardin jäsen Howard Jacobs kertomassa omia näkemyksiään kansainvälistymiseen liittyen.

Ammatillisen opettajankoulutuksen kansainvälistä toimintaa esiteltiin päivän aikana omalla ständillä. Ständillä oli esillä kaksi teemaa: "Opettajaharjoitteluun Omaniin", opettajaopiskelija Maria Haapaniemi sekä "Kokemuksia ja opittua opettaja- ja opiskelijavaihdosta", opettajaopiskelija Sirkku Rankinen ja yliopettaja Sisko Mällinen. Näistä molemmista saamme myöhemmin lukea lisää TAOKKin blogista. Esittäjien opettajankoulutukseen liittyvät kv-kokemukset olivat positiivisia ja innostavat toivottavasti yhä useampia ammatillisen opettajankoulutuksen ja erityisopettajankoulutuksen opiskelijoita tarttumaan kansainvälistymistä kehittäviin mahdollisuuksiin opintojen aikana.

Osaamisen arvioinnista harjoittelujaksoilla

TAMK osallistui vuosina 2012–2014 valtakunnalliseen Osataan-hankkeeseen, jossa tavoitteena oli kehittää erilaisia opiskelijoiden osaamisen arvioinnin käytänteitä ja työvälineitä, erityisesti työpaikkojen ja työpaikkojen yhteistyönä. Hankkeeseen osallistuminen opetti paljon, mutta nosti esiin myös uusia tulevaisuuden kehittämiskohteita. Esittelen seuraavassa ensin lyhyesti osahankettamme ja sen jälkeen niitä teemoja, joihin haluamme jatkossakin pureutua.

TAMKin osahankkeessa kehitettiin osaamistavoitteiden sanoittamista sekä arviointia hoitotyön koulutukseen sisältyvällä ensimmäisellä harjoittelujaksolla. Yhteistyökumppaninamme toimi yksi Tampereen kaupungin julkisia terveyspalveluja tuottavista sairaaloista, Kaupin sairaala. Tässä esiin nostetut teemat nousivat esiin työpaikkapalavereissa sairaalassa, hankkeessa järjestetyissä työpajoissa sekä ohjaaville hoitajille keväällä 2013 järjestetyssä kyselyssä. Hankkeessa tutustuttiin myös eri osapuolten osaamisen kielentämisen (Blom, Lepänjuuri, Niskanen & Nurminen 2014) työvälineisiin, kuten kohdetyöpaikan laatukäsikirjaan sekä hoitotyön koulutusohjelman opetussuunnitelmaan ja harjoittelujaksojen arviointilomakkeisiin.

TAMKille on määritelty yleiset pedagogiset periaatteet, jotka toimivat pohjana kaikelle opetussuunnitelmille sekä niissä esiintyvien opintojaksojen osaamistavoitteille. Näitä ovat tietäminen, tekeminen ja oleminen (ammattimainen työote sekä identiteetti, being, Barnett & Coate 2005) Pohdimme sitä, miten nämä eri ulottuvuudet tulevat harjoittelijan ohjauksessa ja arvioinnissa esiin. Päädyimme korostamaan arvioinnin ohjausnäkökulmaa ja prosessimaisuutta, ts. oppiminen ja osaamisen kehittyminen jatkuvat harjoittelun jälkeenkin ja sen on opintojen aikana kytkeydyttävä aiemmin opittuun ja ammattikorkeakoulussa opiskeltaviin asioihin. Kunkin opiskelijan opintojen vaihe ja osaamisen lähtötaso pitäisi voida ottaa ohjauksessa sekä opiskelijan henkilökohtaisten osaamistavoitteiden muotoilussa huomioon, samoin kuin työpaikkojen erilaisuus oppimisympäristöinä.

Opiskelijan osaamistavoitteiden kuvaus tulee olla ymmärrettävää kieltä sekä opiskelijalle että harjoittelupaikan ohjausta tekeville työntekijöille ja arviointiin liittyvän tiedonvaihdon pitäisi työpaikkojen ja amk:n välillä olla jatkuvaa. Yhteisen kielen löytämistä hoitotyön ammateissa helpottaa kuitenkin se, että alalla paljon kansallista sääntelyä sekä sopimuksia, mitkä helpottavat yhteisen käsitteistön rakentamista, verrattuna esimerkiksi huomattavasti heterogeenisempiin liiketalouden alan työpaikkoihin.

Opiskelijalta odotetaan opintojen kuluessa kasvavaa valmiutta kokonaisuuksien näkemiseen, ei vaan tiettyjen osaamisalueiden tarkasteluun (työnkuvan hahmotusta, ammatillisuutta, yleisiä työelämätaitoja jne.) Opiskelijat tarvitsevat kuitenkin tukea ja aikaa kehittymiseen, koska osalle opiskelijoista ensimmäinen harjoittelupaikka saattaa olla ensimmäinen työpaikka. Toiset opiskelijoista taas saattavat omata kokemusta hoitotyöstä niin paljon, ettei erillisen harjoittelujakson suorittaminen ole tarpeellista vaan aiempi osaaminen voidaan hyväksilukea harjotteluksi.

Aiemmin (tai opiskelujen aikana) hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen tulisikin ottaa entistä laajemmin puheeksi opiskelijoiden kanssa opintojen alussa. Olemassa olevan osaamisen tunnistamista pitäisikin opetella jo ennen harjoittelua. Aidon, olemassa olevan osaamisen hyväksilukeminen on eduksi kaikille. Myös organisaatio ja siellä toimivat opettajat voivat oppia erilaisista osaamisen näyttämisen ja arvioinnin tilanteista. Ainakin TAMKissa erilaiset osaamisen näyttämisen tavat ovat tuoneet esiin harjoittelun arviointikriteeristön viilaamistarpeita myös ns. normaaliopinnoissa. Kaikki osapuolet hyötyvät siitä, että harjoittelun ohjauksen ja arvioinnin kehittäminen on osa koko koulutusohjelman tai ammattikorkeakoulun pedagogisten prosessien kehittämistä, ei vain ”erillinen palikka”. Parhaat käytännöt valuvat tällöin helpommin muihinkin opintoihin ja koulutusaloille. Opettajan paikka opiskelijan ammatillisen kasvun ohjaajana muuttuu jatkuvasti, mutta ennen kaikkea hänen tehtävänään on pitää huolta ammatillisen osaamisen kokonaisuudesta ja viestiä se opiskelijalle.

Miten jatkossakin kehitetään ja levitetään yhteistä ja prosessimaista ohjaus- ja arviointikulttuuria työpaikkojen ja oppilaitosten välillä? Ongelmana on se, että esimerkiksi hoitoalalla harhoittelujaksojen ohjaukseen suunnattu taloudellinen resurssi pienenee jatkuvasti ja toisaalta erilaiset julkisen sektorin leikkaukset ja tehostamistoimenpiteet heikentävät työpaikalla tapahtuvan henkilökohtaisen ohjauksen määrää ja intensiteettiä. TAMKissa tätä ongelmaa on pyritty ratkaisemaan esim. sähköisellä harjoittelun ohjausjärjestelmällä (eTaitava). Opiskelija reflektoi siinä esitettyjen tehtävien ja kysymysten avulla säännöllisesti omia kokemuksiaan ja kehittymistään sekä tekee osaamistaan näkyväksi opettajalle. Karttunen & Mettiäinen (2013) ovat havainneet, että eTaitavan avulla opiskelijat ja ohjaajat tulevat tietoiseksi opiskelijan osaamistavoitteista. Tämä tukee heitä taas opiskelijan ohjauksessa ja arvioinnissa.

Lähteet:

Barnett, R. & Coate, K. 2005. Engaging the curriculum in higher education. Glasgow: Bell & Bain Ltd.

Karttunen, S-L. & Mettiäinen, S. 2013. Teoksessa S. Blom, A. Lepänjuuri, A. Niskanen & R. Nurminen (toim.) Opintopisteistä osaamiseen: Työvälineitä ja tarinoita työelämäyhteistyössä. JAMK-julkaisuja 172. Ladattu 18.6.2013 osoitteesta: http://www.theseus.fi/handle/10024/72138

kirjoittaja: Liisa Marttila, erikoissuunnittelija, Tampereen ammattikorkeakoulu

Ammatillinen identiteetti ja ohjaaminen

Oman identiteetin äärelle pysähdytään arjessa  harvoin. Kuka minä olen? Millaisia käsityksiä minulla on itsestäni? Herää kysymys, onko se identiteettimme, joka pakottaa pohtimaan elämää ikävuosikymmenten vaihtuessa? Ajoittainhan ihminen joutuu tekemään välitilinpäätöstä. ”Käsitys itsestä ja omasta elämästä muuttuu ja rakentuu vähitellen, kun ihminen suhteuttaa uusia kokemuksia aiempiin elämäntapahtumiin.” Näin toteaa Jussi Onnismaa kirjassaan Ohjaus- ja neuvontatyö. Näitä uusia kokemuksia sulatellessa valmistaudumme jo seuraaviin identiteetin kerrostumiin.

Minäidentiteetti

Identiteetti muodostuu oman elämän narraatiosta. Se muovautuu elettäessä, tarinaa punottaessa, oman kertomuksen äärellä. Tarinassa on kuitenkin myös paljon ulkopuolelta tulevia vaikutteita. Vuorovaikutus ystävien, kumppanien, vanhempien, opettajien, työkavereiden ja muiden elämämme tärkeiden ihmisten kanssa muovaa tarinaamme . Ulkoisena taustatekijänä vaikuttaa kulttuuri, jossa elämme:  sen historian kasaumat, kieli ja tavat, yhteiskuntamme arvot ja viitekehykset. Kenen joukoissa seison? Elänkö niin kuin opetan?  Näiden ulkoisten  ja sisäisten tekijöiden kautta  muovautuu kokemus omista mahdollisuuksista  ja kyvyistä, niiden kautta  rakentuu niin kutsuttu  oman elämän hallinnan tunne. Onnismaa toteaa, että ”Tosi olemusta ei voida koskaan saavuttaa, sillä identiteetti on jatkuvasti epätäydellinen, prosessissa ja alati muotoutuva.”

Ammatillinen identiteetti

Minäidentiteetti luo pohjaa ammatillisen identiteetin syntymiselle ja vahvistumiselle. Ammatillinen identiteetti koostuu sekä persoonallisista että sosiaalisista ja kulttuurisista tekijöistä: se on ihmisen elämänhistoriaan perustuva käsitys itsestä ammatillisena toimijana. Richard Sennet on todennut, että “ammatillisuus merkitsee työn tekemistä hyvin sen itsensä vuoksi.” Ammatti-identiteetti rakentuu käsityksistä siitä mihin kuulun ja samaistun, mitä pidän työssä tärkeänä (arvot ja etiikka) ja  miten siihen sitoudun. Mikäli ei voi allekirjoittaa työnsä arvoja ja tehdä työtään haluamallaan tavalla suurimman osan aikaa, ammatti-identiteetti joutuu konfliktitilaan.

Nykyisin työn jatkuvuus ei ole yhtä itsestään selvää kuin vielä muutama vuosikymmen sitten. Ammatillisen identiteetin rakentuminen ja vahvistuminen edellyttävät työn jatkuvuutta ja ennustettavuutta. Uudet nopeat tilanteiden vaihtelut, lyhyet työsuhteet, vaihtuvat työkaverit, tiuhaan tapahtuvat tietotekniset päivitykset ja monet muut muutostekijät vaikeuttavat ammatti-identiteetin syntymistä. Miten jatkuvasti muuttuvassa maailmassa on mahdollista saavuttaa hallinnan tunne ja asiantuntijan rooli?

Hyvällä ohjauksella identiteetti vahvistuu

Ammatillisen opettajan tehtävänä on ohjata ja tukea opiskelijaa ammattiin kasvamisessa,  ammatillisen identiteetin löytämisessä.  Hyvä ohjaus ja neuvonta lähtee hyvästä ohjattavan tarpeen arvioinnista. Kun alkukartoitus on tehty, asetetaan tavoite ja lähdetään tutkimaan elämän aikajanaa menneisyys – nykyisyys – tulevaisuus.

Onnismaa toteaa: ”Ohjaus, kuten johtaminenkin, perustuu viisauteen. Uskotaan ohjattavien / johdettavien viisauteen.” Ohjattavalla itsellään on paras asiantuntijuus omasta elämästään, elinoloistaan ja niiden vaihtelusta. Ohjaajalla voi olla “työkalupakki”, josta ammentaa menetelmiä kaivaa tuota viisautta esiin. Ohjattava on käynyt elämänsä aikana läpi monenlaisia menettelytapoja ja ongelmanratkaisutilanteita. Hänellä on myös oma käsityksensä elämänsä asioiden suhteellisuudesta, jota ohjaaja ei voi tietää. Hän todennäköisesti arvottaa omassa elämässään asian toisin, mutta ohjaustilanteessa ei saa kyseenalaistaa ohjattavan käsitystä. Kyse on eettisestä näkökulmasta.

Ohjaajan on oltava hienovarainen lähtiessään ohjaamaan muutosta. Ohjattavalla on tietty kyky sietää epävarmuutta ja muutosta. Ihmiset pystyvät ennakoimaan muutoksia hyvin eri tavoin: joillekin muutos ja eteenpäin meneminen on elinehto, toisille pysäyttävä aikalisän paikka. Ohjauksessa on aina, mikäli suinkin mahdollista, edettävä ohjattavan aikataulun mukaan.

Jos kyky sietää muutosta on kullakin yksilöllinen, on myös jokaisella omanlaisensa oivaltamisen kyky. Kovastikin voi varioida ohjaajan antaman lisätiedon, tsemppauksen ja rohkaisun määrä eri tilanteissa. Jokaisella ohjattavalla on oma käsitys siitä, kuinka paljon ohjausta kokee tarvitsevansa, kuinka paljon on sopivaa, koska mennään tyrkyttämisen puolelle. Ohjaajan tulee aina pystyä arvioimaan ohjaustilanteen tuloksia suhteessa ohjattavan tavoitteeseen ja hänen arviointiskaalaansa. On huomioitava myös se, millainen on ohjattavan kyky vastaanottaa ja käsitellä monimutkaisia ja -ulotteisia ongelmia. Ohjaaminen parhaimmillaan antaa tukea ristiriitatilanteissa, tarjoaa aikaa, huomiota ja kunnioitusta.      

Muutos vaatii usein uudenlaisia ratkaisuja. Ohjaajan on oltava selvillä ohjattavan luovasta kyvystä ja ongelmanratkaisukyvystä. Hyvä ohjattavan historian tuntemus auttaa tässä. Ohjaajuus tukee toimijuutta, valtaistaa (voimauttaa). Sen kautta voi ammentaa ohjattavan valmiutta toimia luovasti, kehittävästi ja vastuullisesti vuorovaikutustilanteissa ja erilaisissa tehtävissä. Hyvä tasa-arvoinen ohjaus on Onnismaan sanoin identiteettineuvottelua. Se voi myös tukea elinikäiseen oppimiseen.

  Ohjauksen välineitä

Seuraavassa olemme koonneet ohjauksen työvälineitä kirjasta Ohjaus- ja neuvontatyö (s. 29-33). Kirja tarjoaa hyvän pohjan luoda omaa ohjaajuutta opettajana.

-          Asioista sopiminen: selventää, tavoitteet ja muutostarve, puitteet, säännöt, kesto, ajankäyttö

-          Tavoite ja toiminnan suunnittelu: ohjaajan toiminnallisia ydintaitoja, prosessin hallinta

-    Sanat ja sanaton viestintä: yhdenmukaisuus, merkityksellisiä ovat myös tauot ja hiljaisuus, ajankäytön tauotus (tarkoittaa, jos puhuminen tyrehtyy, pidetään jaloittelutauko ja aloitetaan uudelleen). "Hyvä kommunikaatio tekee ihmiselle hyvää. Voidaan ajatella, että sanat ovat kuin käsiä, joilla voi koskettaa toisia, ja samalla myös puhuja tulee kosketetuksi." (Onnismaa, s. 45)

   -          Kysyminen, selventäminen: ohjattavan ymmärtäminen, välineitä keskusteluun, interventiona avoimet, suljetut ja selventävät kysymykset, avoimuus –> pois uskomuspohjaisesta ajattelusta. Onnismaa sanoo: “Ennalta tietäminen estää dialogisuuden toteutumista”

-          Kohdentaminen: huomion kiinnittäminen ja / tai rajoittaminen, palauttaa käsiteltävään aiheeseen, mikäli sivujuonne ei kuulu asiaan

            -          Konkretisointi: lisää ymmärrystä, tekee näkyväksi käytännön kautta

            -          Kannustus, vahvuuksien havainnointi ja verbalisointi, “tsemppipuhe”

       -          Konfrontointi: eri näkemyksen, sanojen tai tekojen asettaminen vastakkain, ohjaaja on peili, joka pysäyttää katsomaan, muttei nolaa

       -          Määräävä ote: ohjaaja määrittelee ongelman ja antaa toimintaohjeita (poikkeuksellinen esim. tilanteessa, jossa ohjattava välttelee päätöksen tekoa) Keinon käyttämisen vaarana voi olla riippuvuuden syntyminen ohjaajaan.   

-          Huumori: vakavuus ja hauskuus eivät ohjauksessa ole vastakohtia. Huumorin tilannekohtaisuus, soveliaisuus ja ohjattavan persoonallinen tapa täytyy huomioida.

-          Kokoaminen: miten tehty, mitä tehty, arviointi, mistä lähdetty - suuntaus tulevaan

-          Prosessin havainnollistaminen: Tarvittaessa yhteistyötä voi tehdä näkyväksi esim. kuvan, musiikin, sopimuspaperin, draaman, kirjoittamisen avulla

Lopuksi

        "Totuus ei synny eikä sijaitse yhden ihmisen päässä: se syntyy totuutta yhdessä etsivien ihmisten välillä, heidän dialogisessa kanssakäymisessään."Mihail Bahtin (Onnismaa, s.44)

"Yhteys toiseen on läheisyyttä, kasvokkain oloa ja yhteisöllisyyttä, ei niinkään tietoa. Kasvojen kohtaaminen ja toista kohti kurottuminen on sosiaalisuutta. - - Olen vastuussa toisesta heti, kun hän katsoo minua, ilman että edes otan vastuun hänestä." Emmanuel Levinas (Onnismaa, s.43)

LÄHDE: 

Onnismaa Jussi: Ohjaus- ja neuvontatyö. Aikaa, huomiota ja kunnioitusta. Gaudeamus, 2011

Taokk -opinnot 13-14

Satu Nieminen ja Kreettaliisa Rahkamaa-Alingue, 13TaPeB

Kohti ohjauksellista opettajuutta

Kirjoituksemme on osa opintokokonaisuus 2:sta, olemme tässä pohtineet arviointi,- ohjaamis,- kulttuuri- ja hyvinvointiosaamista. Ryhmän jäsenten nimet löytyvät lopusta. 


Kohti ohjauksellista opettajuutta






Opetuksesta sanasta arviointi tulee ensimmäiseksi mieleen oppilaille annettavat arvosanat kurssin tai opintokokonaisuuden loputtua. Meritokraattisessa yhteiskunnassa tämän voidaan sanoa olevan se tärkein opettajan tehtävä. Nyky-yhteiskunnassa, kun epätyypillisestä työstä on tulossa tyypillinen työ, tulee opetuksen antaa oppilaalle vankemmat eväät.
Arvioinnin tulee lähteä siitä, mitä opetetaan ja miten opetetaan. Se, mitä opetetaan, määritellään ydinosiltaan opetussuunnitelmassa. OPS:in tiedollisen sisällön ohella on syytä miettiä, mikä on oppilaiden tulevaisuudessa tarvitseman osaamisen ydin. Nykyaikaisessa tietoyhteiskunnassa täytyy erityisesti pohtia, kuinka paljon opetus on tiedon murusten kaatamista opiskelijoiden päähän ja kuinka paljon tiedon hankkimisen ja sen (älykkään/luovan) käytön opettamista. Nuo kaksi edellä mainittua osa-aluetta yleensä tarvitsevat aika erilaiset opetusmenetelmät. Tiedon päähän kaatamisen jälkeen on sinne jääneen tiedon määrän arviointi ja tältä pohjalta tehdyn arvostelun tekeminen helppoa. Oppilaan taitojen arviointi tiedon hankinnassa ja sen älykkäässä käytössä taas on yleensä merkittävästi vaikeampaa.
Hyvä opettaja pyrkii kasvattamaan ja varustamaan oppilaansa tiedoilla ja taidoilla tämän päivän yhteiskuntaa varten. Kokenut opettaja näkee tämän muutoksen tarpeena opetuksessa ja uusia opettaja haasteena hyödyntää kaikkea hänelle opettajakoulutuksessa ladattua työkalustoa. Usein opetus on useamman ja osin jopa ristiriitaisen vaatimuksen täyttämistä. Hyvä opettaja arvioi ja haastaa koko ajan omaa ja oman yhteisönsä toimintaa, ja pyrkii kokeilemaan ja löytämään uusia tapoja hyvien oppimistulosten saavuttamiseksi.
Vaikka kuinka keskusteluissa ja julkisissa kannanotoissa puhummekin tarpeesta kasvattaa ja jalostaa oppilaita yhteiskunnan tulevaisuuden tekijöiksi, emme ole päässeet emmekä ilmeisesti kovin pian pääse irti tarpeesta tehdä numeerisia arvioita oppilaistamme. Pahimmillaan numeerinen arvio on opettajan salattua yksinvaltaa ja parhaimmillaan opettajan ja oppilaiden yhdessä käyttämää valtaa sopia arvostelun säännöistä. Erityisesti, kun kyse on mielipiteeseen perustuvasta, ei kvantifioitavissa olevasta osaamisesta, tulee oppilaan oma ja hänen vertaistensa arviointi olennaiseksi. Yhdessä tehdyllä koko ryhmän suoritusten arvioinnilla saadaan muodostettua parempi kuva tehtyjen tehtävien yleisestä laatutasosta ja kuka on onnistunut hyvin ja kuka ei niin hyvin.
Oppimisessaan heikosti menestyvän oppilaan kohdalla arvioinnista tulee helposti hankala tehtävä. Mitenkä arvioida osaamista, jos se ei täytä edes minimivaatimuksia. Ja mitenkä arvioida osaamista, joka yhdellä kurssin osa-alueella on hyvä, mutta jää toisella osa-alueella alle minimivaatimusten. Erilaisin tukitoimin voidaan oppilas pyrkiä auttamaan suorittamaan kurssi hyväksyttävästi. Valitettavasti erityisesti korkeakouluasteella tukitoimiin on varattu aivan liian vähän resursseja.

I teach Chinese in Sampola. Chinese is a one of the difficult languages in the world. The spelling and pronunciation are in two separate ways, no connections. During the planning the course, I try to make a easy to way for the student to learn, also I try to make a easy way for me to teach.

Understanding what I teach in the course is very important. Different individual has different way to learn new things, and some people is fast , some people is slow, I try to teach slowly so that everyone can understand , after I realize that everyone understand what I teach, then I continue the next step. Because the students understand the content what I teach, it is easy for me to guide them to do exercise. According to the exercise, I can access if I approach the goal of the course, in the same time I can access if the student reach my goal.

In practice, I use different teaching ways in my course. For example I make card for simple word, the student can learn the words by the card. I also teach songs in the course, when they sing the songs, they can remember some words and sentence. I also use CD and internet and group job for teaching. I still should use other ways, for example play games, but I don’t have here in Finland.

For the development, I think I should listen to other teachers’ courses, especially for language courses, so that I could get new ideas to apply in my course. Also I begin to teach the student how to write Chinese characters, I think I need to image some stories or pictures, and combine them to the Chinese characters, in order for the student to remember how to write Chinese characters.

Kulttuuriosaaminen on merkittävä pääoma niin yksilön kuin yhteiskunnankin kannalta. Se parantaa yksilön kykyä navigoida nykymaailmassa ja vahvistaa yhteiskunnan elinvoimaisuutta. Kulttuuriosaamisen alueet kiteytyvät arvo-osaamiseen, elämänhallintaan ja globaaliin verkostoitumiseen.Kulttuuriosaaminen antaa valmiuksia, joita elämä ja työ modernissa urbaanissa ja globaalissa miljöössä edellyttävät. Yksilö menestyy, jos hänellä on mahdollisuus vaikuttaa itse muuttuviin tilanteisiin ja kontrolloida elämäntarinaansa, vaikka monet kaipaavatkin edelleen instituutioiden tarjoamaa pysyvyyttä ja turvaa. Kulttuuriosaaminen rakentuu esimerkiksi hyvän yleissivistyksen varaan. Ihmisen on tunnettava oma taustansa ja historiansa sekä niiden kytkeytyminen laajempiin kehitysprosesseihin. Yleissivistys toimii pohjana erikoistuneelle osaamiselle ja antaa keinoja vastata globaaleihin haasteisiin.Kulttuuriosaaminen auttaa ihmisiä orientoitumaan hämmentävässä muutosten maailmassa ja näkemään muutokset mahdollisuutena. Elämänhallintaan kuuluu osallisuus eli mahdollisuus jokaiselle tuoda oman panoksensa omien voimiensa mukaan yhteiseen hyvään ja kokea elämänsä merkittävänä. Kulttuuriosaamisen vahvistaminen on tehokas keino ehkäistä syrjäytymistä.

Kulttuuriosaamiseen kuuluu myös suvaitsevaisuus ja kyky asettua toisten ihmisten asemaan. Tällainen suvaitseva kulttuuriosaaminen ei tarkoita yksinomaan erilaisten kulttuurien tuntemista ja hyväksymistä, vaan kykyä käydä vuoropuhelua ja analysoida erilaisia tilanteita ja kohtaamisia vailla ennakko-oletuksia. Tämä on aitoa monikulttuurisuutta, joka perustuu vuoropuheluun ja omaan selkeään identiteettiin.

Tällä hetkellä omissa opetusryhmissäni ei ole ulkomaalaistaustaisia oppilaita, mutta aikaisemmin olen opettanut sekä romanimiestä että Thaimaalaista naista. Aikaisempi kokemus monikulttuurissta työyhteisöstä Irlannin Bunratty Shannon Shamrock hotellissa auttoi kohtaamaan vieraasta kulttuurista tulevaa opiskelijaa. Opettajana en voi asettaa ihmisarvoa eri viivalle, mutta opettajana tulen kohtaamaan erilaisia oppijoita. Ymmärrän monikulttuurisuuden tuovan haasteita, eri maissa ja kulttuureissa on vakiintuneita käytäntöjä joita tulisi pystyä sovittamaan suomalaiseen yhteiskuntaan. Liikenneopettajan työ on paljolti lakeihin liittyvää opetusta, josta ei voi kenenkään kohdalla “luistaa”. Kuitenkin olen avoin kuulemaan erilaisista liikennelainsäädännöistä, ja ne voivat poikia hedelmällisiä keskusteluja koko opetusryhmässä. Sujuva englanninkielen taito ja ylläpitäminen auttavat ymmärtämisessä ja ymmärretyksi tulemisessa.

Pedagogisessa oppimisympäristössä otetaan huomioon erilaiset oppijat, huomioiden kulttuuritausta, oppilaiden erilaiset oppimistyylit ja oppimisvaikeudet. Pedagogisen oppimisympäristön tärkein tehtävä on luoda sellainen ilmapiiri, jossa oppilas oppii ja saa onnistumisen kokemuksia. Pedagoginen ilmapiiri tulisi olla kannustava, oppimisen tavoitteet ovat selkeät ja opetus johdonmukaista.
Opettajalla tulee olla myönteinen asenne opettamiseen, psyykkisen ilmapiirin luominen niin, että oppilailla ei ole pelkoa eikä jännittämistä opiskelun aikana. Lisäksi opettajan tulee huolehtia oppilaiden ryhmäytymisestä tavalla, joka ehkäisee oppilaan syrjäytymistä. Käytännössä tämä tarkoittaa jokaisen oppilaan huomioimista tasavertaisesti.
Oppimisen yksilöllistämisessä noudatetaan henkilökohtaistamista, jonka periaatteiden mukaan otetaan huomioon oppilaiden erilaiset kieli ja kulttuuritaustat sekä muusta syystä, kuten luki- ja kirjoitushäiriöistä johtuvat erityistarpeet ja lähtökohdat.
Joustavien opintopolkujen tukemiseksi opettajan ja oppilaitoksen tulee tukea ja kannustaa oppilasta suorittamaan alan tutkintoa ja / tai tutkintoja, kannustaa kestävään kehitykseen sekä alan kehittämiseen. Opettamisen ja oppimisen taustalla vaikuttavat työelämän tarpeet ja oppilaitoksen on tiedettävä, tunnistettava sekä käytettävä menetelmiä, jotka ohjaavat oppilasta saavuttamaan valmiudet, joita työelämässä vaaditaan.
Oppilaan ammatillisen identiteetin muotoutumisessa ja tukemisessa tulee ottaa huomioon oppilaan edellinen elämä, kokemukset ja tarjota sopiva tapa tiedollisen ja taidollisen aineksen soveltamiseen oppimisessa. Oppilaan persoonallinen identiteetti rakentuu jatkuvuuteen, jossa aiemmin koetut yhdistyvät uuteen. Lisäksi sosiaalinen identiteetti rakentuu uusien kontaktien kautta, opiskeluryhmän muotoutumisen kautta. Opintojen edetessä ammatillinen identiteetti rakentuu niin, että samaistutaan oman ammattialan normeihin, etiikkaan. Valmistumisen ja työn löytymisen kautta muodostuu oma ammatillinen rooli.
Ohjauksessa tulee kiinnittää huomiota itseohjautuvuuteen ja oman toiminnan arviointiin. Tärkeää on siis se, että oppilas oppii itse arvioimaan toimintaansa eikä niinkään luottamaan vain opettajan arviointiin. Ohjauksen tehtävä on tukea oppilasta niin, että hän alkaa luottaa omiin kykyihinsä ja taitoihinsa tulevassa ammatissaan. Onnistumisen tunteet ovat tärkeitä ammatillisen identiteetin muotoutumisessa.


Tekijät:

Mikko Lakiasuo
Olli Hyvärinen
Jun Liu
Arja Siltanen

Mitä tulisi ottaa huomioon erilaisten ja eri-ikäisten ihmisten opettamisessa ja ohjaamisessa - Aikuisia oppijoita, nuoria oppilaita / opiskelijoita?

Opetustyön terminologia on muuttunut. Oppilas- ja opiskelija- nimitykset ovat väistymässä oppija -nimikkeen tieltä. Opetus nähdään entistä enemmän fasilitointina, tutorointina, mentorointina ja ohjaus- ja neuvontatyönä. Ohjauksessa vaikuttavat toimijoiden yhteistyö ja käytetty kieli, arvot, tarpeet ja tavoitteet, aiemmat oppimis- ja elämänkokemukset sekä ohjauksen menetelmät ja interventiot. On sanottu, että ohjaus on  toimintaa terapian ja opettamisen väliltä.

Kari Uusikylä (HS 7.4.2014) toteaa: “Nykymuoti sivuuttaa opetuksen ja opiskelun. Ei ole opiskelijoita vaan oppijoita, jotka oppivat moderneissa oppimisympäristöissä.” Oppijuus onkin aikuisiässä pätevämpi ja omatoimisuutta / itseohjautuvuutta korostava termi. Opettaja ja oppija ovat aikuisia, tasavertaisia ja yhdessä opittavan aineen äärellä. Peruskoulun opettaja ei kuitenkaan voi Uusikylän mukaan olla yksi kanssaoppijoista. “Opettaja on aikuinen kasvattaja, joka vastaa oppilaiden turvallisuudesta ja arjen sujumisesta. Opettajalla on oikeus ja velvollisuus opettaa, ja oppilaiden tehtävänä on opiskella - muuten ei opi.”

Peters esittää, että oppijan omat kokemukset ovat uuden oppimisen perusta ja opettaja toimii oppimisprosessin auttajana ja fasilitaattorina (Peltonen, s. 48). On siis merkitystä sillä, kuinka kauan oppija on elänyt ja millaisia kokemuksia hän on elämänsä aikana kerännyt. Peavy puolestaan puhuu elämänkentistä. Aikuisopiskelijalla on keskimäärin laajempi kenttä ja kokemuspohja. Tästä asetelmasta johtuen  aikuisten ohjaus ja opetus on erilaista verrattuna kokemattomampiin nuorisoasteen opiskelijoihin ja peruskoulun oppilaisiin. Ohjattavan omat tulkinnat omasta elämästään voidaan ymmärtää todellisuutta tuottavaksi ja seurauksia aiheuttavaksi toiminnaksi (Onnismaa, s.8).”

Ohjaajuudessa on kaksi asiantuntijuutta yhteistyössä: ohjaajan asiantuntijuus prosessista ja ohjattavan asiantuntijuus oman elämänsä tilanteista ja ratkaisuista. Elämänkaaren pituus vaikuttaa näihinkin asiantuntijuuksiin. Nuorella perspektiivi ratkaisuihin voi olla huomattavasti kapeampi kuin aikuisopiskelijalla.

Nuoret saattavat tarvita aikuisia enemmän kasvatuksellista ohjausotetta. Aikuisilla on usein havaittavissa itseohjautuvuutta ja selkeä oppimismotivaatio ja –tavoite. Opiskelu koetaan mahdollisuudeksi ja siihen suuntaudutaan useimmiten vapaaehtoisesti.  Nuori ei vielä saata tietää, mihin opiskelu oikeasti johtaa ja mitä tarkoittaa eri oppiaineiden osuus kokonaisuudessa ja mahdollisesti oikeassa työelämässä. Hänelle joutuu käytännössä  enemmän perustelemaan paikalla olemisen merkitystä ja rajoja sekä käyttämään tsemppipuhetta. Koulun käyminen ja opiskelu saatetaan kokea pakkona, vain vaiheena kohti jotakin ”todellisempaa”.  Aikuinen kantaa helpommin vastuuta omasta opiskelustaan.

Nuoren kyky toimia käsitteellisen kielen alueella ei myöskään välttämättä ole aikuisen oppijan tasolla. Aikuisopiskelijan ohjaaminen suuntautuu useammin aiheen kriittiseen tarkasteluun ja kieli saattaa olla metaforatasolla, jota nuoren voi olla vaikea ymmärtää. Aikuisella saattaa myös olla jo pitkä työelämäkokemus, johon hän peilaa oppimaansa.

Opettamisessa ja ohjaamisessa tulee huomioida elämänkaaren tilanne. Esim. Erikssonin kehityspsykologinen näkemys voi auttaa vaiheen ymmärtämisessä.  Identiteetti on koko elämän läpi kehittyvä ja muuttuva minuuden kokemus. Nuori  hakee vielä  identiteettiään ihmisenä, ja on  rooliensa kanssa epävarma. Aikuisiässä haasteet ovat jo toisenlaiset: minuuden kokemus voi olla vahvempi ja sitä peilataan nyt suhteessa työidentiteettiin. Nuori opiskelee vielä molempia. ”Ohjaustyö on ajan, huomion ja kunnioituksen antamista. Ohjauksella tuetaan ihmisen mahdollisuuksia sijoittaa ura- ja elämänsuunnittelu oman elämän osaksi.” (Onnismaa,s. 15).

Uusikylä korostaa opettajan ja opetuksen merkitystä peruskoulun oppilaiden persoonallisuuden eheän kasvun tukemisessa. Tämän tulisi hänen mielestään edelleen olla koulun ylin päämäärä. Myös aikuisen oppijan kohdalla identiteetti kehittyy, muuntuu ja kasvaa erilaisten oppimisprosessien myötä/tuloksena. Opettajan työnä on suunnitella opetus sisällöllisesti ja menetelmällisesti sellaiseksi, että se tukee oppijan identiteetin kehittymistä hänen iästään riippumatta. ”Ohjauksen tavoitteena on auttaa ohjattavaa elämään tasapainoisemmin ympäristönsä kanssa ja käyttämään mahdollisuuksiaan tavoitteellisesti hyväkseen”, kirjoittaa Onnismaa (s.7).

Iästä, kokemuksesta  ja elämänkaaren vaiheesta riippumatta sekä nuori että aikuinen, oppilas tai oppija, tarvitsevat oppiakseen myönteistä kannustusta ja sisäisen turvallisuuden tunteen.  Opettajan/ohjaajan tehtävänä on antaa heille  - ohjaustyön perusajatuksen mukaan - aikaa, huomiota ja kunnioitusta opetuksen sisällöllisten tavoitteiden täyttämisen lisäksi.

”Ei pidä vahingoittaa ketään vaan pikemminkin auttaa kaikkia mahdollisuuksien mukaan.” Arthur Schopenhauer. Peltonen, s. 103)

LÄHTEET:

Dunderfelt Tony: Elämänkaaripsykologia

Onnismaa Jussi: Ohjaus- ja neuvontatyö

Peavy Vance R.: Sosiodynaaminen ohjaus

Peltonen Hannu: Kasvattajana sosiaali- ja terveysalan ammateissa

Uusikylä Kari, Helsingin Sanomat 7.4.2014

Taokk:n Ammatilliset opettajaopiskelijat 13 TaPeB Satu Nieminen ja Kreettaliisa Rahkamaa-Alingue, Some-oppimistehtävä

Temperamentti ja koulu

Kevään viimeisen ”Erkkaa verkossa” luennoi Liisa Keltinkangas- Järvinen. Temperamentti ja syrjäytyminen luento kertoi siitä, mitä vaikutuksia yksilön temperamentilla on kouluympäristössä, lähtökohtana jokaisella oleva yksilöllinen temperamentti. Alla on temperamentin määritelmä Liisa Keltinkangas- Järvinen, ym. http://www.tieteessatapahtuu.fi/011/luonto.htm.

Temperamentilla tarkoitetaan ihmiselle tyypillistä yksilöllistä käyttäytymis- tai reagoimistyyliä, joka erottaa hänet muista. Temperamentti kertoo, kuinka ihminen tekee sen, mitä hän tekee, ei sitä, mitä ihminen tekee, eikä sitä, miksi hän tekee. Kun kuvailemme ihmistä, puhumme usein temperamenttipiirteistä, koska temperamentti on paitsi yksilöllinen, "erottaa ihmisen muista", niin ulospäin näkyvä ja helposti havainnoitavissa oleva. Emme tiedä, miksi ihminen on huonolla tuulella, mutta voimme helposti havaita, millä tavalla hän sen osoittaa.

Lähtökohtana on siis, että saamme luonnon arpajaisissa jokainen pysyvän ominaisuuden, joka ilmenee persoonallisuuden biologisena pohjana. Se on sidoksissa aivorakenteisiin ja fysiologiaan. Kasvatus ja ympäristö muovaavat temperamenttia elinkaaren ajan. Aluksi kasvattajina ovat lapsen vanhemmat ja myöhemmin koulu ja lähipiiri. Temperamentti ei tuota persoonallisuutta vaan ympäristön palaute tuottaa persoonallisuuden. Temperamentti ei vaikuta oppimiseen ainoastaan ensireaktioon, miten asioihin suhtaudutaan. Ei ole poikkeavia temperamentteja vain normaaleja. Temperamentin tehtävä on säilyttää yksilöllisyys.

Luennoitsija oli huolissaan siitä, että tehdyn tutkimuksen mukaan temperamentti vaikuttaa arvosanoihin Suomen kouluissa. Suomella on länsimaiden korkein ero tyttöjen ja poikien arvosanoissa. Yhteiskunnalle ei ole tarkoituksenmukaista, että vain tytöt menevät jatkoon opiskelussa ja tämä kehitys vain kasvaa vuosi vuodelta. Tutkimuksen mukaan temperamentti selittää yli 40 % matematiikan ja äidinkielen arvosanojen varianssista (oppilaiden välisistä eroista), vaikka temperamentilla ei ole vaikutusta oppimiseen.

Elämme suvaitsemattomuuden aikaa ja arvostamme henkilöitä joilla on korkea itsetunto, sosiaalisuus ja kyky riskinottoon. Sosiaalinen avoin ja iloinen henkilö koetaan yhteiskunnassa positiivisena. Kouluympäristö siis suosii tietynlaisia temperamentteja ja jättää muut alisuoriutujiksi. Tutkimukseen osallistui 10 % Suomen peruskouluista ja 4200 henkilöä, joukossa myös opettajia.

Katse kohdistuu siis opettajaan. Määrääkö opettaja oppilaan opiskelutyylin ja saako hän arvostelussa ottaa sen mukaan? Kaksi oppilasta tekee perusteiltaan samanlaiset työt. Toinen on ollut poissa tunneilta, pyytää lisäaikaa ja on huonosti tavoitettavissa. Hän  on aamu-uninen ja kohtaa stressin omalla tavallaan. Kuitenkin hän saa numeroa pienemmän arvosanan opettajalta.

Miten opettajan tulisi toimia:1) opettajan tulisi ottaa huomioon oppilaiden temperamentin ääripäät, niin että hän tasoittaa niitä, 2) opettajan pitää tunnustaa jokaisen yksilön oma luontainen temperamentti luontaiseksi tavaksi opiskella, 3) temperamenttia ei tule sotkea oppimiseen, 4) oppilaita ei pidä jakaa temperamentin mukaan ryhmiin, vaan pyrkiä tasoittamaan ja ottamaan mukaan ryhmissä eri ääripäitä, 5) oppimisympäristön rakenteelliset ratkaisut huomioitava siten, ettei temperamentin mukaan oppilas kuluta turhaan energiaa, esimerkiksi varautuneelta ja estyneeltä oppilaalta kuluu energiaa koska hänen pitää olla nopeasti valmis tekemään uusia asioita, tai luokan seinät ovat täynnä karttoja ja tietoa, jota kontrolloiva oppilas rekisteröi, eikä pysty keskittymään koetehtäviin, 6) opettajan kannattaa pyrkiä pitämään vaihtelevia kokeita ja 7) opettajan on ohjattava temperamenttia, ei arvosteltava.

Päätulos oli, että jos temperamentin osuus arvostelussa jätetään pois tasoittuvat tyttöjen ja poikien väliset erot. Toimintatyyliin, miten opiskellaan kiinnitettävä huomiota ja tasoitettava tyttöjen ja poikien välisiä toimintatapoja. Opettaja opettaa ammattitaidollaan, eikä temperamentillään. Valintaprosessi korostaa liikaa sosiaalisuutta, josta seuraa, että toisille jää vähempi huomio, mistä seuraa entistä kriittisempi suhtautuminen poikkeavaan temperamenttiin ja siitä seuraa entistä herkempi syrjäytyminen yhteiskunnasta. Miesopettajat ja vanhemmat opettajat eivät häiriintyneet temperamentista ja ottivat näin ollen vähempi sen vaikutusta mukaan arvostelussa.

Kuvat:http://www.morguefile.com/archive