Mitä tulisi ottaa huomioon erilaisten ja eri-ikäisten ihmisten opettamisessa ja ohjaamisessa - Aikuisia oppijoita, nuoria oppilaita / opiskelijoita?

Opetustyön terminologia on muuttunut. Oppilas- ja opiskelija- nimitykset ovat väistymässä oppija -nimikkeen tieltä. Opetus nähdään entistä enemmän fasilitointina, tutorointina, mentorointina ja ohjaus- ja neuvontatyönä. Ohjauksessa vaikuttavat toimijoiden yhteistyö ja käytetty kieli, arvot, tarpeet ja tavoitteet, aiemmat oppimis- ja elämänkokemukset sekä ohjauksen menetelmät ja interventiot. On sanottu, että ohjaus on  toimintaa terapian ja opettamisen väliltä.

Kari Uusikylä (HS 7.4.2014) toteaa: “Nykymuoti sivuuttaa opetuksen ja opiskelun. Ei ole opiskelijoita vaan oppijoita, jotka oppivat moderneissa oppimisympäristöissä.” Oppijuus onkin aikuisiässä pätevämpi ja omatoimisuutta / itseohjautuvuutta korostava termi. Opettaja ja oppija ovat aikuisia, tasavertaisia ja yhdessä opittavan aineen äärellä. Peruskoulun opettaja ei kuitenkaan voi Uusikylän mukaan olla yksi kanssaoppijoista. “Opettaja on aikuinen kasvattaja, joka vastaa oppilaiden turvallisuudesta ja arjen sujumisesta. Opettajalla on oikeus ja velvollisuus opettaa, ja oppilaiden tehtävänä on opiskella - muuten ei opi.”

Peters esittää, että oppijan omat kokemukset ovat uuden oppimisen perusta ja opettaja toimii oppimisprosessin auttajana ja fasilitaattorina (Peltonen, s. 48). On siis merkitystä sillä, kuinka kauan oppija on elänyt ja millaisia kokemuksia hän on elämänsä aikana kerännyt. Peavy puolestaan puhuu elämänkentistä. Aikuisopiskelijalla on keskimäärin laajempi kenttä ja kokemuspohja. Tästä asetelmasta johtuen  aikuisten ohjaus ja opetus on erilaista verrattuna kokemattomampiin nuorisoasteen opiskelijoihin ja peruskoulun oppilaisiin. Ohjattavan omat tulkinnat omasta elämästään voidaan ymmärtää todellisuutta tuottavaksi ja seurauksia aiheuttavaksi toiminnaksi (Onnismaa, s.8).”

Ohjaajuudessa on kaksi asiantuntijuutta yhteistyössä: ohjaajan asiantuntijuus prosessista ja ohjattavan asiantuntijuus oman elämänsä tilanteista ja ratkaisuista. Elämänkaaren pituus vaikuttaa näihinkin asiantuntijuuksiin. Nuorella perspektiivi ratkaisuihin voi olla huomattavasti kapeampi kuin aikuisopiskelijalla.

Nuoret saattavat tarvita aikuisia enemmän kasvatuksellista ohjausotetta. Aikuisilla on usein havaittavissa itseohjautuvuutta ja selkeä oppimismotivaatio ja –tavoite. Opiskelu koetaan mahdollisuudeksi ja siihen suuntaudutaan useimmiten vapaaehtoisesti.  Nuori ei vielä saata tietää, mihin opiskelu oikeasti johtaa ja mitä tarkoittaa eri oppiaineiden osuus kokonaisuudessa ja mahdollisesti oikeassa työelämässä. Hänelle joutuu käytännössä  enemmän perustelemaan paikalla olemisen merkitystä ja rajoja sekä käyttämään tsemppipuhetta. Koulun käyminen ja opiskelu saatetaan kokea pakkona, vain vaiheena kohti jotakin ”todellisempaa”.  Aikuinen kantaa helpommin vastuuta omasta opiskelustaan.

Nuoren kyky toimia käsitteellisen kielen alueella ei myöskään välttämättä ole aikuisen oppijan tasolla. Aikuisopiskelijan ohjaaminen suuntautuu useammin aiheen kriittiseen tarkasteluun ja kieli saattaa olla metaforatasolla, jota nuoren voi olla vaikea ymmärtää. Aikuisella saattaa myös olla jo pitkä työelämäkokemus, johon hän peilaa oppimaansa.

Opettamisessa ja ohjaamisessa tulee huomioida elämänkaaren tilanne. Esim. Erikssonin kehityspsykologinen näkemys voi auttaa vaiheen ymmärtämisessä.  Identiteetti on koko elämän läpi kehittyvä ja muuttuva minuuden kokemus. Nuori  hakee vielä  identiteettiään ihmisenä, ja on  rooliensa kanssa epävarma. Aikuisiässä haasteet ovat jo toisenlaiset: minuuden kokemus voi olla vahvempi ja sitä peilataan nyt suhteessa työidentiteettiin. Nuori opiskelee vielä molempia. ”Ohjaustyö on ajan, huomion ja kunnioituksen antamista. Ohjauksella tuetaan ihmisen mahdollisuuksia sijoittaa ura- ja elämänsuunnittelu oman elämän osaksi.” (Onnismaa,s. 15).

Uusikylä korostaa opettajan ja opetuksen merkitystä peruskoulun oppilaiden persoonallisuuden eheän kasvun tukemisessa. Tämän tulisi hänen mielestään edelleen olla koulun ylin päämäärä. Myös aikuisen oppijan kohdalla identiteetti kehittyy, muuntuu ja kasvaa erilaisten oppimisprosessien myötä/tuloksena. Opettajan työnä on suunnitella opetus sisällöllisesti ja menetelmällisesti sellaiseksi, että se tukee oppijan identiteetin kehittymistä hänen iästään riippumatta. ”Ohjauksen tavoitteena on auttaa ohjattavaa elämään tasapainoisemmin ympäristönsä kanssa ja käyttämään mahdollisuuksiaan tavoitteellisesti hyväkseen”, kirjoittaa Onnismaa (s.7).

Iästä, kokemuksesta  ja elämänkaaren vaiheesta riippumatta sekä nuori että aikuinen, oppilas tai oppija, tarvitsevat oppiakseen myönteistä kannustusta ja sisäisen turvallisuuden tunteen.  Opettajan/ohjaajan tehtävänä on antaa heille  - ohjaustyön perusajatuksen mukaan - aikaa, huomiota ja kunnioitusta opetuksen sisällöllisten tavoitteiden täyttämisen lisäksi.

”Ei pidä vahingoittaa ketään vaan pikemminkin auttaa kaikkia mahdollisuuksien mukaan.” Arthur Schopenhauer. Peltonen, s. 103)

LÄHTEET:

Dunderfelt Tony: Elämänkaaripsykologia

Onnismaa Jussi: Ohjaus- ja neuvontatyö

Peavy Vance R.: Sosiodynaaminen ohjaus

Peltonen Hannu: Kasvattajana sosiaali- ja terveysalan ammateissa

Uusikylä Kari, Helsingin Sanomat 7.4.2014

Taokk:n Ammatilliset opettajaopiskelijat 13 TaPeB Satu Nieminen ja Kreettaliisa Rahkamaa-Alingue, Some-oppimistehtävä

Temperamentti ja koulu

Kevään viimeisen ”Erkkaa verkossa” luennoi Liisa Keltinkangas- Järvinen. Temperamentti ja syrjäytyminen luento kertoi siitä, mitä vaikutuksia yksilön temperamentilla on kouluympäristössä, lähtökohtana jokaisella oleva yksilöllinen temperamentti. Alla on temperamentin määritelmä Liisa Keltinkangas- Järvinen, ym. http://www.tieteessatapahtuu.fi/011/luonto.htm.

Temperamentilla tarkoitetaan ihmiselle tyypillistä yksilöllistä käyttäytymis- tai reagoimistyyliä, joka erottaa hänet muista. Temperamentti kertoo, kuinka ihminen tekee sen, mitä hän tekee, ei sitä, mitä ihminen tekee, eikä sitä, miksi hän tekee. Kun kuvailemme ihmistä, puhumme usein temperamenttipiirteistä, koska temperamentti on paitsi yksilöllinen, "erottaa ihmisen muista", niin ulospäin näkyvä ja helposti havainnoitavissa oleva. Emme tiedä, miksi ihminen on huonolla tuulella, mutta voimme helposti havaita, millä tavalla hän sen osoittaa.

Lähtökohtana on siis, että saamme luonnon arpajaisissa jokainen pysyvän ominaisuuden, joka ilmenee persoonallisuuden biologisena pohjana. Se on sidoksissa aivorakenteisiin ja fysiologiaan. Kasvatus ja ympäristö muovaavat temperamenttia elinkaaren ajan. Aluksi kasvattajina ovat lapsen vanhemmat ja myöhemmin koulu ja lähipiiri. Temperamentti ei tuota persoonallisuutta vaan ympäristön palaute tuottaa persoonallisuuden. Temperamentti ei vaikuta oppimiseen ainoastaan ensireaktioon, miten asioihin suhtaudutaan. Ei ole poikkeavia temperamentteja vain normaaleja. Temperamentin tehtävä on säilyttää yksilöllisyys.

Luennoitsija oli huolissaan siitä, että tehdyn tutkimuksen mukaan temperamentti vaikuttaa arvosanoihin Suomen kouluissa. Suomella on länsimaiden korkein ero tyttöjen ja poikien arvosanoissa. Yhteiskunnalle ei ole tarkoituksenmukaista, että vain tytöt menevät jatkoon opiskelussa ja tämä kehitys vain kasvaa vuosi vuodelta. Tutkimuksen mukaan temperamentti selittää yli 40 % matematiikan ja äidinkielen arvosanojen varianssista (oppilaiden välisistä eroista), vaikka temperamentilla ei ole vaikutusta oppimiseen.

Elämme suvaitsemattomuuden aikaa ja arvostamme henkilöitä joilla on korkea itsetunto, sosiaalisuus ja kyky riskinottoon. Sosiaalinen avoin ja iloinen henkilö koetaan yhteiskunnassa positiivisena. Kouluympäristö siis suosii tietynlaisia temperamentteja ja jättää muut alisuoriutujiksi. Tutkimukseen osallistui 10 % Suomen peruskouluista ja 4200 henkilöä, joukossa myös opettajia.

Katse kohdistuu siis opettajaan. Määrääkö opettaja oppilaan opiskelutyylin ja saako hän arvostelussa ottaa sen mukaan? Kaksi oppilasta tekee perusteiltaan samanlaiset työt. Toinen on ollut poissa tunneilta, pyytää lisäaikaa ja on huonosti tavoitettavissa. Hän  on aamu-uninen ja kohtaa stressin omalla tavallaan. Kuitenkin hän saa numeroa pienemmän arvosanan opettajalta.

Miten opettajan tulisi toimia:1) opettajan tulisi ottaa huomioon oppilaiden temperamentin ääripäät, niin että hän tasoittaa niitä, 2) opettajan pitää tunnustaa jokaisen yksilön oma luontainen temperamentti luontaiseksi tavaksi opiskella, 3) temperamenttia ei tule sotkea oppimiseen, 4) oppilaita ei pidä jakaa temperamentin mukaan ryhmiin, vaan pyrkiä tasoittamaan ja ottamaan mukaan ryhmissä eri ääripäitä, 5) oppimisympäristön rakenteelliset ratkaisut huomioitava siten, ettei temperamentin mukaan oppilas kuluta turhaan energiaa, esimerkiksi varautuneelta ja estyneeltä oppilaalta kuluu energiaa koska hänen pitää olla nopeasti valmis tekemään uusia asioita, tai luokan seinät ovat täynnä karttoja ja tietoa, jota kontrolloiva oppilas rekisteröi, eikä pysty keskittymään koetehtäviin, 6) opettajan kannattaa pyrkiä pitämään vaihtelevia kokeita ja 7) opettajan on ohjattava temperamenttia, ei arvosteltava.

Päätulos oli, että jos temperamentin osuus arvostelussa jätetään pois tasoittuvat tyttöjen ja poikien väliset erot. Toimintatyyliin, miten opiskellaan kiinnitettävä huomiota ja tasoitettava tyttöjen ja poikien välisiä toimintatapoja. Opettaja opettaa ammattitaidollaan, eikä temperamentillään. Valintaprosessi korostaa liikaa sosiaalisuutta, josta seuraa, että toisille jää vähempi huomio, mistä seuraa entistä kriittisempi suhtautuminen poikkeavaan temperamenttiin ja siitä seuraa entistä herkempi syrjäytyminen yhteiskunnasta. Miesopettajat ja vanhemmat opettajat eivät häiriintyneet temperamentista ja ottivat näin ollen vähempi sen vaikutusta mukaan arvostelussa.

Kuvat:http://www.morguefile.com/archive
 

Matemaattisista oppimisvaikeuksista arjen hallintaan

AKI – aikuiskoulutus kohti inkluusiota -koulutuskokonaisuudessa 26.3. paneuduttiin matemaattisiin oppimisvaikeuksiin. Tässä ajatuksia päivän annista:

Pekka Räsäsen osuudesta jäi mieleen erityisesti ajatus siitä, että lukutaito ja matematiikan taito ovat kulttuurisia taitoja. Tietyt ”harakanvarpaat” tarkoittavat jotakin ja suunnilla on merkitystä (esim. < on eri kuin >). Matematiikan oppiminen vaatii keskittymistä, asioiden mieleen painamista, ongelmanratkaisutaitoa sekä ennen kaikkea ponnistelua. Kun matematiikkaa osaava aikuinen hakee tietyn vastauksen muistista, lapsi tai matematiikkavaikeudesta kärsivä vasta opettelee asiaa ja esim. hakee merkityksiä symboleille (mitä lukua tarkoitetaan, kun käden kaikki sormet ovat pystyssä). Tärkeä oppi olikin se, ettei oleta toisen näkevän asiaa samalla tavalla kuin itse.

Tutkimustulokset ovat tuoneet esille, kuinka koululaisilla voi olla hurjan suuri ero matematiikan osaamisessa. Vuosien kuluessa heikot jäävät yhä enemmän jälkeen luokkakavereistaan. Suunta on huono, jos matematiikkaa aletaan inhota, sen tarpeellisuus kyseenalaistetaan, käsitys itsestä (matematiikan) oppijana heikkenee ja matematiikan tunnit ja kokeet alkavat ahdistaa. Mitä asialle voisi tehdä eskarissa ja koulussa? Räsänen peräänkuuluttaa opetuksen yksilöllistämistä, opetettavan asian pientä kerta-annostelua ja toistuvaa harjoittelua. On tärkeää nitoa matematiikka arkipäivän asioihin ja näin konkretisoida ja kielentää sitä (aikuisella liittyen esim. ostoksiin, palkkaan, tunnuslukuihin, puhelinnumeroihin ja tilitietoihin). Tätä kautta matemaattinen ajattelu kehittyy sekä uskallus ja motivaatio kasvavat. Kun opetusta yksilöllistetään, tavoitteet ja vaatimukset asetetaan oikein, työskennellään säännöllisesti yhdessä oppijan kanssa sekä näytetään aito välittäminen oppijasta, voidaan tukea oppijan opiskelua, arjen hallintaa ja itsenäistä elämää.

Sissi Huhtalan esityksestä päällimmäiseksi jäi ajatus oppijan matematiikkakuvan selvittämisestä. On tärkeää tunnistaa, mitä oppija ajattelee matematiikasta ja miten hän toimii matemaattisissa tehtävissä (minkälaisia miniteorioita hänellä on). Oppijan matematiikkaan liittyvän objektiivisen tiedon (faktat) lisäksi subjektiivisella tiedolla, uskomuksilla, asenteilla ja tunteilla on suuri merkitys. Onkin tärkeää saada oppija kohtaamaan matematiikka, keskustella hänen kanssa aiheeseen liittyvistä tunteista sekä hänen toimintatavoista matemaattisissa asioissa. Näin päästään ongelman ytimeen ja voidaan suunnitella, minkälaisin toimin opetusta ja tukea kullekin oppijalle tarjotaan.

Päivän lopuksi Airi Hakkarainen kertoi tutkimustuloksia matematiikan oppimisvaikeuksien vaikutuksista toisen asteen opintoihin ja valmistumiseen. Tutkimustulosten mukaan perusopetuksen aikaisilla matematiikan oppimisvaikeuksilla näyttää olevan seurauksia sekä 2. asteen opintoihin että niiden jälkeiseen aikaa – matematiikan oppimisvaikeus vaikuttaa 2. asteelta valmistumiseen (keskeyttämisriski kasvaa) ja myös siihen, että opintoja ei jatketa 2. asteen jälkeen (koulutusuran kokonaispituus jää lyhyeksi). Mitä tälle sitten voisi kouluissa tehdä? Hakkarainen mainitsee keinoiksi riittävän varhain aloitetun ja riittävän pitkään (myös 2. asteella) jatkuvan tuen saamisen. Tuen lähtökohtana tulee olla nuoren vahvuudet ja pulmat. Samalla huomiota tulee kiinnittää motivaatioon ja yhteisöön kuulumisen tunteeseen. Matematiikan opiskelussa konkretiaa tulee lisätä, mikä voi tapahtua mm. opetusta integroimalla ammatillisiin aineisiin. Myös Hakkarainen korosti nuoren ja aikuisen arkielämässä tarvitsemia matemaattisia taitoja: riittävätkö rahat, onko joku kallista, miten kauan jokin asia vie aikaa, mittaaminen ruuanlaitossa jne.

Päivä antoi paljon ajattelemisen aiheita. Itselleni päällimmäiseksi jäi ajatus siitä, että opetuksessani/ohjauksessani haluan aluksi tutustua ohjattavani matemaattiseen ajatteluun ja työskentelytapoihin ja kuulla myös hänen tuntemuksiaan matematiikasta ja sen opiskelusta. Tämän jälkeen voidaan lähteä suunnittelemaan yksilöllisiä tukitoimia, positiivisessa hengessä, mahdollisesti hyvinkin pienin askelin, mutta kuitenkin tavoitteellisesti harjoittelun ja toistojen kautta. Tavoitteena on, että samalla kun oppijan opinnot etenevät, hän saa onnistumisen kokemuksia ja rohkaistuu pysähtymään matematiikan äärelle – niin oppimistehtävissä kuin arjessakin.

Maiju Ketko, suunnittelija, opinto-ohjaaja

Individual Learning Paths - International Week in May

What are individual learning paths and how do they occure in different educational levels? How can teachers support individual learning paths and what does it require from teachers? 
And what about collaboration with multiprofessional teams and groups, who are the key persons to contribute to students' learning paths, making these paths flowing and flexible learning possibilities? These kind of questions are in focus when teachers, teacher trainers, teacher students and other pedagogical developers get together for international week in School of Vocational Teacher Education in May 2014. The preliminary program is now published and can be seen here. Registration is now open and lasts until 27th March. International partners and friends, welcome!

Osallisuus ja irrallisuus

Erkkaa verkossa toinen osio kertoi nuorten irrallisuudesta ja siitä, miten koulu ja opettajat voivat olla hyvin tärkeä osa nuorten irrallisuuden ehkäisytyössä. Korjaavasta nuorisotyöstä on edetty ehkäisevään nuorisotyöhön. On paljon vaikeampaa korjata ongelmaksi päässyt syrjäytyminen ja irrallisuus. Sen sijaan varhaisessa vaiheessa tehty ehkäisevä nuorisotyö auttaa nuorta sopeutumisessa yhteiskunnan täysvaltaiseksi jäseneksi. 

Irrallinen nuori voidaan määritellä henkilöksi, joka ei ole kiinnittynyt tai joka ei ole saanut kiinnittyä kokonaisuuden osaksi. Kokonaisuudella tarkoitetaan jotain osaa mihin nuori henkilö tuntee kuuluvansa, esimerkiksi opiskeluryhmä tai harrasteryhmä. Jos nuorelta puuttuu tunne kuulua ja tulla hyväksytyksi johonkin kokonaisuuteen, hän tuntee olonsa irralliseksi ja syrjäytyy.  

Mitkä tekijät vaikuttavat irrallisuuteen? Suomalainen hyvinvointijärjestelmä on rakennettu poistamaan pahoinvointia, ei tukemaan hyvinvointia. Järjestetään asuntoja asunnottomille, jaetaan avustuksia. Valitettavasti ne eivät useinkaan johda henkilön oman hyvinvoinnin lisääntymiseen vaan saattavat jopa passivoida henkilön odottamaan seuraavaa avustusta. Voidaan kysyä ehkäiseekö passivointi syrjäytymistä ja irrallisuuden tunnetta?  

Toinen tapa on nähdä hyvinvointi kykynä toimia ja olla osallisena jossain kokonaisuudessa. Tulevaisuuden haasteena on sellaisten palvelukokonaisuuksien luominen, jotka tukevat yhteisöjä ja osallistuvaa kansalaisuutta. Hyvinvointi ja ihmisten arvostus syntyy osallisuudesta ja kokemuksesta olla tekemässä jotain arvokasta yhteisen hyvinvoinnin eteen. Siis hyvinvointiin ei riitä että on katto pään päällä ja tuet. Henkilön pitää tuntea olevansa osa osallistuvaa kokonaisuutta, jossa hän voi vaikuttaa asioihin. Kokonaisuus voi olla esimerkiksi koti, koulu, asuinalue, media, seurakunta tai ABC-asema. Näistä keskitytään seuraavaksi kouluun. Koska koulu ja opettajat pystyvät tekemään hyvinvointityötä. 

Nuori joka on saanut koulupaikan, on hyvässä asemassa. On myös paljon rannalle jääneitä, joilla saattaa olla orastavia irrallisuuden tunteita, ellei sitten kuuluta kokonaisuuteen, jossa saadaan toteuttaa itseä toisten arvostamana. Koulussa opettaja voi tehdä ennaltaehkäisevää työtä ja toimia niin, että hyvinvointi eikä pahoinvointi lisäänny. Periaatteessa osallistuvaa opetusta suosii myös yrittäjyyskasvatus teema. Eli ollaan oikeilla jäljillä. Miten opettaja voi lisätä hyvinvointia luokassa? 1)Hyvinvointi on toimivuutta ja osallistumista, 2)turvallisessa ryhmässä saa mokata, 3)tuetaan sitä missä ollaan hyviä ja annetaan siitä palautetta, 4)kukaan ei kehitä itsetuntoaan yksin vaan se tulee suhteessa muihin, 5)jokaisen on saatava onnistumisen tunne ainakin kerran viikossa ja 6)epäonnistumisen ansaa pitää välttää, tukemalla ja neuvomalla .

Opettajalla on paikka nähdä luokka kokonaisuutena ja huomata siellä ne aktiiviset ja passiiviset oppilaat. Niiden perusteella hän voi tehdä hyvinvointityötä. Mistä sitten tunnistaa aktiivisen tai passiivisen käyttäytymisen:

Aktiivinen	Passiivinen
Näkee itsensä toimijana. Minä voin vaikuttaa asioihin.	Näkee itsensä toiminnan kohteena. Jää usein odottamaan, että jotain tapahtuisi.
Yrittää ja tekee kaikkensa	Odottaa mieluimmin, että joku muu tekee
Ottaa vastuuta ja vaikuttaa lopputulokseen	Ajattelee, etten minä voi vaikuttaa mihinkään
Tavoitteellinen	Ajautuu
Päämäärätietoinen	Epävarma
Hakee itsenäisesti tietoa	Odottaa että määrätään tekemään jotain

 Omaa toimijuuttaan ei pidä vähätellä, sillä jokaisessa meissä on paljonkin enemmän potentiaalia toimintaan kuin me sitä käytämme. 

Jotta nuori voi toimia ja olla osallisena kokonaisuuksissa on oltava myös resursseja. Valitettavasti suomalaisella nuorella on keskimääräistä vähempi resursseja käytettävänä kuin muilla läntisen Euroopan nuorilla. Käytännön resursseja ovat asuminen, terveydenhuolto ja koulu. Nuoren identiteettiä tukevat symboliset resurssit, kuten harrastukset. Tapojen resurssit, kuten tekemisen tavat, näin toimin ja näin onnistun. Sosiaaliset resurssit, ihmissuhteet, tuki ja arvostus. On tutkittu että syrjäytyneiksi määritellyillä resurssien määrä vaihtelee huomattavasti. Pelkät käytännön resurssit eivät riitä, on oltava myös luottamuksellisia ihmissuhteita. Yhteishenki, hauskuus ja kehittyminen eivät riitä yksin tulee olla 1)osallisuus tunnustettuna asemana, mikä edellyttää että on muodollisesti tunnustettu toimijaksi, eikä toiminnan kohteeksi, 2)osallisuus edellyttää toimintaa ja toiminnan tuloksia, 3)osallisuus synnyttää kokemuksia siitä, että on voitu osallistua ja 4)Osallisuudessa on kyse yksilön ja yhteisön suhteesta.

Ensimmäiseen kohtaan on helppo antaa esimerkkejä. Kouluissa harvoin oppilailta kysytään, mitä he haluavat tai että heille annettaisiin tilaisuus kertoa edes mielipide asioihin. Ylöjärvellä koululaiset saivat kysellä päättäjiltä heille tärkeistä asioista. Yksi kysymys koski isojen liikenneympyröiden kukkaistutuksia ja koristeita. Siinä kyseenalaistettiin niiden tarpeellisuus ja kustannukset niistä, sillä tiedolla, että eivät koululaiset niitä katsele, koska ajavat pyöräteitä pitkin kouluun.  

Osallistava opetus, jossa saadaan onnistumisia kasvattaa oppilaiden itsetuntoa, tuo positiivista yhteishenkeä, luo uusia kokemuksia ja uutta yhteisöllistä oppimista. Ennen kaikkea edistää osallistumista ja ehkäisee irrallisuutta. Ehkä toiminnalla opettajat saavat kasvatettua takapenkkisukupolvesta vielä osallistuvia kansalaisia.

Synkroninen ja asynkroninen verkko-opiskelu yhteisöllisen oppimisen näkökulmasta

Verkossa tapahtuva oppiminen tietokoneen avulla voi olla synkronista tai asynkronista verkkoviestintää. Verkko-opiskelijat voivat olla yhteydessä toisiinsa samanaikaisesti eli synkronisesti tai eriaikaisesti eli asynkronisesti. Myös opettajan roolilla on oma merkityksensä molemmissa tapauksissa verkko-opiskelun onnistumisessa. Olipa kyseessä verkossa tai lähiopetuksessa tapahtuva oppimistilanne, yhteisöllinen dialogi on oppimisen kulmakivi (Kiviniemi. K 2000, 94)

Yhteisöllinen oppiminen tarkoittaa ryhmää, joka tietoisesti yrittää selittää ilmiötä tai ratkaista ongelmaa. Yhdessä pohtimalla yksilöt tuovat kukin oman tietonsa ryhmän käyttöön ja ilmiöstä tai ongelmasta muodostuu yhteinen käsitys. Se on myös oppimisprosessi, jonka tarkoitus on löytää yhteisiä tavoitteita ja osallistua tavoitteiden asetteluun. Olennaista on siis vuorovaikutus ryhmän jäsenten kanssa (http://fi.wikipedia.org/wiki/Yhteis%C3%B6llinen_oppiminen.)

Mitä etuja ja haittoja voidaan sitten nähdä yhteisöllisessä oppimisessa verkossa tapahtuvan oppimisen näkökulmasta katsottuna, unohtamatta opettajaa? Yhteisöllinen synkroninen verkossa tapahtuva samaan aikaan tapahtuva keskustelu vaatii videoneuvottelulaitteet tai henkilökohtaisen yhteyden luomisen omalta tiekoneelta. Videoluentoa on mahdollista kommentoida reaaliaikaisesti, mutta varsinainen yhteisöllinen oppiminen on parhaimmillaan yhteisessä ryhmätilassa. Juuri tämän tyyppisiä luentoja järjestetään siten että eri ryhmät voivat sijaita maantieteellisesti kaukana toisistaan. Yhteisöllinen keskustelu on opettajan harkinnan mukaista, ja ryhmätyön purkaminen tapahtuu joko opettajan kootessa ajatukset yhteisesti näytettävälle taululle tai henkilö kertoo ajatukset kaikille mikrofonin välityksellä.

Etuna on massaluento. Luento voidaan järjestää maantieteellisesti hyvinkin etäältä ja silti muut ryhmät voivat tulla siihen mukaan, joko ryhmänä yhteisessä tilassa tai henkilökohtaisen tiekoneen välityksellä. Verkkoluentoa massoille voidaan pitää kustannustehokkaana tapana. Luento voidaan järjestää siellä, missä parhaat asiantuntijat ovat. Yhteisöllinen oppiminen voi toteutua, kunhan opettaja on miettinyt ryhmätyön aiheet etukäteen ja varannut ajan keskusteluun ja keskustelun purkamiseen. Mikäli useampi ryhmä, aikaa voi mennä verkon tekniikan kanssa ja itse opetus voi jumittua.
 

Haittana näkisin sen, että massaluennoilla mennään perinteisen luennoinnin mukaan jolloin kuulijoiden vireystila saattaa herpaantua. On siis hyvä, jos verkkoluennon aikana voidaan esittää kysymyksiä ja tehdä ryhmässä selvitystöitä, mutta ajoitus ja yhteisen ajatuksen löytäminen voi olla haasteellista monelle eri puolilla maantieteellisesti sijaitsevalle ryhmälle.

Fysiikan opiskelussa käyttäisin verkkoluentoja näyttämällä videon välityksellä fysiikan perusteita kokeellisesti. Yleensä oppilaitoksilla ei ole vara rakentaa hienoja fysiikanlaboratoriotiloja. Jollain yrityksellä voi olla oman alan parhaat kokeelliset menetelmät käytössä tai huippuyliopiston fysiikanlaboratoriot. Tarkoista mittalaitteista on hyötyä kun lähdetään teoriassa laskemaan jonkun fysiikanlain mukaan kokeellisesti saatujen tulosten perusteella vastauksia.

Miten sitten yhteisöllisestä päästään yhteistoiminnallisuuteen on eri asia ja näkisin sen verkkoluennon suunnittelussa. Massaluennolla pitäisi silloin sopia yhteisestä tavoitteesta ja aikataulusta, minkä jälkeen ryhmille voitaisiin jakaa osatavoitteet ja tehtävät työt. Tämän jälkeen pidettäisiin vielä yhteinen seminaari verkossa, missä jokainen ryhmä esittäisi oman näkemyksensä asiasta. Pedagoginen arvo tulisi silloin kaikkien käyttöön.

Yrittäjyyden ytimessä

Minulla ja kolmella muulla yrittäjyyspainotteisen opettajaopiskelijaryhmän 13Y-Ped oppilaalla oli tilaisuus osallistua ”Unelmia ja arkea” yrittäjyyskasvatuspäiville Seinäjoella 22–23.1.2014. Tilaisuus oli jo kahdeksas Seinäjoella järjestetty vastaava yrittäjyyteen ja yrittäjyyskasvatukseen tarttuva tilaisuus. Seinäjoki ei minulle ollut mitenkään tuttu paikka. Tutustuin kaupunkiin viimeksi kesällä 2010, jolloin vaimon suvun Pakarinen lauloi muuten samassa paikassa missä nämäkin päivät olivat tangoa. Mutta ei siitä enempää.

Oli kohtalaisen kylmä tammikuinen päivä kun saavuimme Seinäjoki Areenalle. Kylmyys vaihtui hetkessä iloisiin yrittäjämäisiin ilmeisiin ja tutustuminen kävi varsin puheliaasti, kun opettajat ja yrittäjyyspainotteiset opettajat olivat koolla. Tulokahvin jälkeen menimme saliin kuuntelemaan avajaissanat, jotka lausui johtaja Veli- Matti Lamppu Suomen yrittäjistä. Hän meni suoraan asiaan. Tuttuja termejä alkoi vilistä slideissa: osaava oppiminen, oppimisen uudistaminen, elinikäinen oppiminen, nopeat muutokset, ongelmanratkaisutaidot, etiikka, aloitekyky, motoriset ja hienomotoriset taidot, uusavuttomuus, aloitekyky, kyky havainnoida ympäristön muuttuminen ja yrittäjyys. Kun Pohjanmaalla oltiin, niin näytettiin myös Pk-yritysbarometriä ja mitä osaamista pienyrittäjät tarvitsevat. Työhyvinvointi, verkottuminen, kumppanuus ja muutoksensietokyky olivat teemoja joilla mentiin liiketoimintakäsitteeseen ja asiakaslähtöiseen asenteeseen yrittäjän työssä, niin että yrittäjä voi olla ylpeä työstään.

Ehkä tärkein huomio kiinnitettiin kuitenkin yrityksen työntekijöihin. Sillä ilman aktiivisia, innostuneita, itseä kehittäviä ja osaavia työntekijöitä yritys ei voi menestyä. Tästä saimme kuulla lisää asiaa iltapäivällä Pipelifen toimitusjohtajan Kimmo Kedonpään kertomana, teemalla innostaminen on tekemisen keskiössä. Pipelife on palkittu yhtenä Suomen ja Euroopan parhaista työpaikoista. Miksi on palkittu? Pipelifessa yrityskulttuuri rakentuu henkilöstöstä nousevien oivallusten varaan. Myös henkilöstön tulee olla ylpeä yrityksen menestyksestä. Tarkoittaako myös, että oppilaiden tulee olla ylpeitä omasta koulusta. Jaa, siinäpä tavoitetta toisenasteenoppilaitoksille.

Voidaanko oppilaitoksen ja yrityksen toimintakulttuureja lähteä vertailemaan? Oppilaitoksista ovat tulleet nuoretkin yrittäjät. Nuorista yrittäjistä, suoraan koulunpenkiltä meille kertoi tarinansa Ollis Leppänen Seinäjoelta ja Riku Korhonen Vantaalta. Molemmat olivat positiivisia avoimia iloisia persoonia, joilla yrittäminen on hiipinyt omien vahvuuksien ja mieltymysten myötä esiin ja sen myötä tullut vuosien jälkeen vakiintuneeksi olotilaksi.

Seuraavana päivänä ääneen pääsivät sitten yrittäjyyskasvattajat. Pohdimme pienryhmissä niitä tekijöitä, jotka vaikuttavat siihen, että yhdestä voi tulla yrittäjä ja toisesta ei, ja sitä, voiko opettaja olla mukana tuomassa yrittäjyyttä oppilaisiin. Minuun kolahti positiivinen psykologia. Miksi yksi välttää haasteita ja toinen nauttii tilanteista, jossa saa haastaa itseä ja muita, näyttää osaamistaan. Kriittinen palaute on yhdelle punainen vaate, luovuttamisen paikka ja toiselle se on oppimisen paikka. Puhuttiin paljon epämukavuusalueella olemisesta. Yhdelle siellä oleskelu on paniikin paikka, heti pois periaatteella, toinen miettii, tutkii, vertailee ja oppii ymmärtämään, että täällä voi tapahtua kehittymistä, josta minulle on hyötyä.

Ohjaajalle juuri palautteen antaminen on haaste. Palautteen tuleekin kohdistua itse prosessiin ja palautteeseen sen onnistumisesta. Turvallinen tie ulos omalta mukavuusalueelta kulkee tavoitteiden asettamisen ja myönteisen palautteen kautta, unohtamatta henkilökohtaisia vahvuuksia. Positiivisen oppimisalueen löytäminen on etu oppilaalle ja ohjaajalle. Niin kuin Ollis Leppänen totesi, yrittäminen on liikettä, joka lähtee pysähtymisestä, pohtimisesta, punteista, pureskelusta, priorisoinnista, perheestä ja palautumisesta.