Ammatillinen identiteetti ja ohjaaminen

Oman identiteetin äärelle pysähdytään arjessa  harvoin. Kuka minä olen? Millaisia käsityksiä minulla on itsestäni? Herää kysymys, onko se identiteettimme, joka pakottaa pohtimaan elämää ikävuosikymmenten vaihtuessa? Ajoittainhan ihminen joutuu tekemään välitilinpäätöstä. ”Käsitys itsestä ja omasta elämästä muuttuu ja rakentuu vähitellen, kun ihminen suhteuttaa uusia kokemuksia aiempiin elämäntapahtumiin.” Näin toteaa Jussi Onnismaa kirjassaan Ohjaus- ja neuvontatyö. Näitä uusia kokemuksia sulatellessa valmistaudumme jo seuraaviin identiteetin kerrostumiin.

Minäidentiteetti

Identiteetti muodostuu oman elämän narraatiosta. Se muovautuu elettäessä, tarinaa punottaessa, oman kertomuksen äärellä. Tarinassa on kuitenkin myös paljon ulkopuolelta tulevia vaikutteita. Vuorovaikutus ystävien, kumppanien, vanhempien, opettajien, työkavereiden ja muiden elämämme tärkeiden ihmisten kanssa muovaa tarinaamme . Ulkoisena taustatekijänä vaikuttaa kulttuuri, jossa elämme:  sen historian kasaumat, kieli ja tavat, yhteiskuntamme arvot ja viitekehykset. Kenen joukoissa seison? Elänkö niin kuin opetan?  Näiden ulkoisten  ja sisäisten tekijöiden kautta  muovautuu kokemus omista mahdollisuuksista  ja kyvyistä, niiden kautta  rakentuu niin kutsuttu  oman elämän hallinnan tunne. Onnismaa toteaa, että ”Tosi olemusta ei voida koskaan saavuttaa, sillä identiteetti on jatkuvasti epätäydellinen, prosessissa ja alati muotoutuva.”

Ammatillinen identiteetti

Minäidentiteetti luo pohjaa ammatillisen identiteetin syntymiselle ja vahvistumiselle. Ammatillinen identiteetti koostuu sekä persoonallisista että sosiaalisista ja kulttuurisista tekijöistä: se on ihmisen elämänhistoriaan perustuva käsitys itsestä ammatillisena toimijana. Richard Sennet on todennut, että “ammatillisuus merkitsee työn tekemistä hyvin sen itsensä vuoksi.” Ammatti-identiteetti rakentuu käsityksistä siitä mihin kuulun ja samaistun, mitä pidän työssä tärkeänä (arvot ja etiikka) ja  miten siihen sitoudun. Mikäli ei voi allekirjoittaa työnsä arvoja ja tehdä työtään haluamallaan tavalla suurimman osan aikaa, ammatti-identiteetti joutuu konfliktitilaan.

Nykyisin työn jatkuvuus ei ole yhtä itsestään selvää kuin vielä muutama vuosikymmen sitten. Ammatillisen identiteetin rakentuminen ja vahvistuminen edellyttävät työn jatkuvuutta ja ennustettavuutta. Uudet nopeat tilanteiden vaihtelut, lyhyet työsuhteet, vaihtuvat työkaverit, tiuhaan tapahtuvat tietotekniset päivitykset ja monet muut muutostekijät vaikeuttavat ammatti-identiteetin syntymistä. Miten jatkuvasti muuttuvassa maailmassa on mahdollista saavuttaa hallinnan tunne ja asiantuntijan rooli?

Hyvällä ohjauksella identiteetti vahvistuu

Ammatillisen opettajan tehtävänä on ohjata ja tukea opiskelijaa ammattiin kasvamisessa,  ammatillisen identiteetin löytämisessä.  Hyvä ohjaus ja neuvonta lähtee hyvästä ohjattavan tarpeen arvioinnista. Kun alkukartoitus on tehty, asetetaan tavoite ja lähdetään tutkimaan elämän aikajanaa menneisyys – nykyisyys – tulevaisuus.

Onnismaa toteaa: ”Ohjaus, kuten johtaminenkin, perustuu viisauteen. Uskotaan ohjattavien / johdettavien viisauteen.” Ohjattavalla itsellään on paras asiantuntijuus omasta elämästään, elinoloistaan ja niiden vaihtelusta. Ohjaajalla voi olla “työkalupakki”, josta ammentaa menetelmiä kaivaa tuota viisautta esiin. Ohjattava on käynyt elämänsä aikana läpi monenlaisia menettelytapoja ja ongelmanratkaisutilanteita. Hänellä on myös oma käsityksensä elämänsä asioiden suhteellisuudesta, jota ohjaaja ei voi tietää. Hän todennäköisesti arvottaa omassa elämässään asian toisin, mutta ohjaustilanteessa ei saa kyseenalaistaa ohjattavan käsitystä. Kyse on eettisestä näkökulmasta.

Ohjaajan on oltava hienovarainen lähtiessään ohjaamaan muutosta. Ohjattavalla on tietty kyky sietää epävarmuutta ja muutosta. Ihmiset pystyvät ennakoimaan muutoksia hyvin eri tavoin: joillekin muutos ja eteenpäin meneminen on elinehto, toisille pysäyttävä aikalisän paikka. Ohjauksessa on aina, mikäli suinkin mahdollista, edettävä ohjattavan aikataulun mukaan.

Jos kyky sietää muutosta on kullakin yksilöllinen, on myös jokaisella omanlaisensa oivaltamisen kyky. Kovastikin voi varioida ohjaajan antaman lisätiedon, tsemppauksen ja rohkaisun määrä eri tilanteissa. Jokaisella ohjattavalla on oma käsitys siitä, kuinka paljon ohjausta kokee tarvitsevansa, kuinka paljon on sopivaa, koska mennään tyrkyttämisen puolelle. Ohjaajan tulee aina pystyä arvioimaan ohjaustilanteen tuloksia suhteessa ohjattavan tavoitteeseen ja hänen arviointiskaalaansa. On huomioitava myös se, millainen on ohjattavan kyky vastaanottaa ja käsitellä monimutkaisia ja -ulotteisia ongelmia. Ohjaaminen parhaimmillaan antaa tukea ristiriitatilanteissa, tarjoaa aikaa, huomiota ja kunnioitusta.      

Muutos vaatii usein uudenlaisia ratkaisuja. Ohjaajan on oltava selvillä ohjattavan luovasta kyvystä ja ongelmanratkaisukyvystä. Hyvä ohjattavan historian tuntemus auttaa tässä. Ohjaajuus tukee toimijuutta, valtaistaa (voimauttaa). Sen kautta voi ammentaa ohjattavan valmiutta toimia luovasti, kehittävästi ja vastuullisesti vuorovaikutustilanteissa ja erilaisissa tehtävissä. Hyvä tasa-arvoinen ohjaus on Onnismaan sanoin identiteettineuvottelua. Se voi myös tukea elinikäiseen oppimiseen.

  Ohjauksen välineitä

Seuraavassa olemme koonneet ohjauksen työvälineitä kirjasta Ohjaus- ja neuvontatyö (s. 29-33). Kirja tarjoaa hyvän pohjan luoda omaa ohjaajuutta opettajana.

-          Asioista sopiminen: selventää, tavoitteet ja muutostarve, puitteet, säännöt, kesto, ajankäyttö

-          Tavoite ja toiminnan suunnittelu: ohjaajan toiminnallisia ydintaitoja, prosessin hallinta

-    Sanat ja sanaton viestintä: yhdenmukaisuus, merkityksellisiä ovat myös tauot ja hiljaisuus, ajankäytön tauotus (tarkoittaa, jos puhuminen tyrehtyy, pidetään jaloittelutauko ja aloitetaan uudelleen). "Hyvä kommunikaatio tekee ihmiselle hyvää. Voidaan ajatella, että sanat ovat kuin käsiä, joilla voi koskettaa toisia, ja samalla myös puhuja tulee kosketetuksi." (Onnismaa, s. 45)

   -          Kysyminen, selventäminen: ohjattavan ymmärtäminen, välineitä keskusteluun, interventiona avoimet, suljetut ja selventävät kysymykset, avoimuus –> pois uskomuspohjaisesta ajattelusta. Onnismaa sanoo: “Ennalta tietäminen estää dialogisuuden toteutumista”

-          Kohdentaminen: huomion kiinnittäminen ja / tai rajoittaminen, palauttaa käsiteltävään aiheeseen, mikäli sivujuonne ei kuulu asiaan

            -          Konkretisointi: lisää ymmärrystä, tekee näkyväksi käytännön kautta

            -          Kannustus, vahvuuksien havainnointi ja verbalisointi, “tsemppipuhe”

       -          Konfrontointi: eri näkemyksen, sanojen tai tekojen asettaminen vastakkain, ohjaaja on peili, joka pysäyttää katsomaan, muttei nolaa

       -          Määräävä ote: ohjaaja määrittelee ongelman ja antaa toimintaohjeita (poikkeuksellinen esim. tilanteessa, jossa ohjattava välttelee päätöksen tekoa) Keinon käyttämisen vaarana voi olla riippuvuuden syntyminen ohjaajaan.   

-          Huumori: vakavuus ja hauskuus eivät ohjauksessa ole vastakohtia. Huumorin tilannekohtaisuus, soveliaisuus ja ohjattavan persoonallinen tapa täytyy huomioida.

-          Kokoaminen: miten tehty, mitä tehty, arviointi, mistä lähdetty - suuntaus tulevaan

-          Prosessin havainnollistaminen: Tarvittaessa yhteistyötä voi tehdä näkyväksi esim. kuvan, musiikin, sopimuspaperin, draaman, kirjoittamisen avulla

Lopuksi

        "Totuus ei synny eikä sijaitse yhden ihmisen päässä: se syntyy totuutta yhdessä etsivien ihmisten välillä, heidän dialogisessa kanssakäymisessään."Mihail Bahtin (Onnismaa, s.44)

"Yhteys toiseen on läheisyyttä, kasvokkain oloa ja yhteisöllisyyttä, ei niinkään tietoa. Kasvojen kohtaaminen ja toista kohti kurottuminen on sosiaalisuutta. - - Olen vastuussa toisesta heti, kun hän katsoo minua, ilman että edes otan vastuun hänestä." Emmanuel Levinas (Onnismaa, s.43)

LÄHDE: 

Onnismaa Jussi: Ohjaus- ja neuvontatyö. Aikaa, huomiota ja kunnioitusta. Gaudeamus, 2011

Taokk -opinnot 13-14

Satu Nieminen ja Kreettaliisa Rahkamaa-Alingue, 13TaPeB

Kohti ohjauksellista opettajuutta

Kirjoituksemme on osa opintokokonaisuus 2:sta, olemme tässä pohtineet arviointi,- ohjaamis,- kulttuuri- ja hyvinvointiosaamista. Ryhmän jäsenten nimet löytyvät lopusta. 


Kohti ohjauksellista opettajuutta






Opetuksesta sanasta arviointi tulee ensimmäiseksi mieleen oppilaille annettavat arvosanat kurssin tai opintokokonaisuuden loputtua. Meritokraattisessa yhteiskunnassa tämän voidaan sanoa olevan se tärkein opettajan tehtävä. Nyky-yhteiskunnassa, kun epätyypillisestä työstä on tulossa tyypillinen työ, tulee opetuksen antaa oppilaalle vankemmat eväät.
Arvioinnin tulee lähteä siitä, mitä opetetaan ja miten opetetaan. Se, mitä opetetaan, määritellään ydinosiltaan opetussuunnitelmassa. OPS:in tiedollisen sisällön ohella on syytä miettiä, mikä on oppilaiden tulevaisuudessa tarvitseman osaamisen ydin. Nykyaikaisessa tietoyhteiskunnassa täytyy erityisesti pohtia, kuinka paljon opetus on tiedon murusten kaatamista opiskelijoiden päähän ja kuinka paljon tiedon hankkimisen ja sen (älykkään/luovan) käytön opettamista. Nuo kaksi edellä mainittua osa-aluetta yleensä tarvitsevat aika erilaiset opetusmenetelmät. Tiedon päähän kaatamisen jälkeen on sinne jääneen tiedon määrän arviointi ja tältä pohjalta tehdyn arvostelun tekeminen helppoa. Oppilaan taitojen arviointi tiedon hankinnassa ja sen älykkäässä käytössä taas on yleensä merkittävästi vaikeampaa.
Hyvä opettaja pyrkii kasvattamaan ja varustamaan oppilaansa tiedoilla ja taidoilla tämän päivän yhteiskuntaa varten. Kokenut opettaja näkee tämän muutoksen tarpeena opetuksessa ja uusia opettaja haasteena hyödyntää kaikkea hänelle opettajakoulutuksessa ladattua työkalustoa. Usein opetus on useamman ja osin jopa ristiriitaisen vaatimuksen täyttämistä. Hyvä opettaja arvioi ja haastaa koko ajan omaa ja oman yhteisönsä toimintaa, ja pyrkii kokeilemaan ja löytämään uusia tapoja hyvien oppimistulosten saavuttamiseksi.
Vaikka kuinka keskusteluissa ja julkisissa kannanotoissa puhummekin tarpeesta kasvattaa ja jalostaa oppilaita yhteiskunnan tulevaisuuden tekijöiksi, emme ole päässeet emmekä ilmeisesti kovin pian pääse irti tarpeesta tehdä numeerisia arvioita oppilaistamme. Pahimmillaan numeerinen arvio on opettajan salattua yksinvaltaa ja parhaimmillaan opettajan ja oppilaiden yhdessä käyttämää valtaa sopia arvostelun säännöistä. Erityisesti, kun kyse on mielipiteeseen perustuvasta, ei kvantifioitavissa olevasta osaamisesta, tulee oppilaan oma ja hänen vertaistensa arviointi olennaiseksi. Yhdessä tehdyllä koko ryhmän suoritusten arvioinnilla saadaan muodostettua parempi kuva tehtyjen tehtävien yleisestä laatutasosta ja kuka on onnistunut hyvin ja kuka ei niin hyvin.
Oppimisessaan heikosti menestyvän oppilaan kohdalla arvioinnista tulee helposti hankala tehtävä. Mitenkä arvioida osaamista, jos se ei täytä edes minimivaatimuksia. Ja mitenkä arvioida osaamista, joka yhdellä kurssin osa-alueella on hyvä, mutta jää toisella osa-alueella alle minimivaatimusten. Erilaisin tukitoimin voidaan oppilas pyrkiä auttamaan suorittamaan kurssi hyväksyttävästi. Valitettavasti erityisesti korkeakouluasteella tukitoimiin on varattu aivan liian vähän resursseja.

I teach Chinese in Sampola. Chinese is a one of the difficult languages in the world. The spelling and pronunciation are in two separate ways, no connections. During the planning the course, I try to make a easy to way for the student to learn, also I try to make a easy way for me to teach.

Understanding what I teach in the course is very important. Different individual has different way to learn new things, and some people is fast , some people is slow, I try to teach slowly so that everyone can understand , after I realize that everyone understand what I teach, then I continue the next step. Because the students understand the content what I teach, it is easy for me to guide them to do exercise. According to the exercise, I can access if I approach the goal of the course, in the same time I can access if the student reach my goal.

In practice, I use different teaching ways in my course. For example I make card for simple word, the student can learn the words by the card. I also teach songs in the course, when they sing the songs, they can remember some words and sentence. I also use CD and internet and group job for teaching. I still should use other ways, for example play games, but I don’t have here in Finland.

For the development, I think I should listen to other teachers’ courses, especially for language courses, so that I could get new ideas to apply in my course. Also I begin to teach the student how to write Chinese characters, I think I need to image some stories or pictures, and combine them to the Chinese characters, in order for the student to remember how to write Chinese characters.

Kulttuuriosaaminen on merkittävä pääoma niin yksilön kuin yhteiskunnankin kannalta. Se parantaa yksilön kykyä navigoida nykymaailmassa ja vahvistaa yhteiskunnan elinvoimaisuutta. Kulttuuriosaamisen alueet kiteytyvät arvo-osaamiseen, elämänhallintaan ja globaaliin verkostoitumiseen.Kulttuuriosaaminen antaa valmiuksia, joita elämä ja työ modernissa urbaanissa ja globaalissa miljöössä edellyttävät. Yksilö menestyy, jos hänellä on mahdollisuus vaikuttaa itse muuttuviin tilanteisiin ja kontrolloida elämäntarinaansa, vaikka monet kaipaavatkin edelleen instituutioiden tarjoamaa pysyvyyttä ja turvaa. Kulttuuriosaaminen rakentuu esimerkiksi hyvän yleissivistyksen varaan. Ihmisen on tunnettava oma taustansa ja historiansa sekä niiden kytkeytyminen laajempiin kehitysprosesseihin. Yleissivistys toimii pohjana erikoistuneelle osaamiselle ja antaa keinoja vastata globaaleihin haasteisiin.Kulttuuriosaaminen auttaa ihmisiä orientoitumaan hämmentävässä muutosten maailmassa ja näkemään muutokset mahdollisuutena. Elämänhallintaan kuuluu osallisuus eli mahdollisuus jokaiselle tuoda oman panoksensa omien voimiensa mukaan yhteiseen hyvään ja kokea elämänsä merkittävänä. Kulttuuriosaamisen vahvistaminen on tehokas keino ehkäistä syrjäytymistä.

Kulttuuriosaamiseen kuuluu myös suvaitsevaisuus ja kyky asettua toisten ihmisten asemaan. Tällainen suvaitseva kulttuuriosaaminen ei tarkoita yksinomaan erilaisten kulttuurien tuntemista ja hyväksymistä, vaan kykyä käydä vuoropuhelua ja analysoida erilaisia tilanteita ja kohtaamisia vailla ennakko-oletuksia. Tämä on aitoa monikulttuurisuutta, joka perustuu vuoropuheluun ja omaan selkeään identiteettiin.

Tällä hetkellä omissa opetusryhmissäni ei ole ulkomaalaistaustaisia oppilaita, mutta aikaisemmin olen opettanut sekä romanimiestä että Thaimaalaista naista. Aikaisempi kokemus monikulttuurissta työyhteisöstä Irlannin Bunratty Shannon Shamrock hotellissa auttoi kohtaamaan vieraasta kulttuurista tulevaa opiskelijaa. Opettajana en voi asettaa ihmisarvoa eri viivalle, mutta opettajana tulen kohtaamaan erilaisia oppijoita. Ymmärrän monikulttuurisuuden tuovan haasteita, eri maissa ja kulttuureissa on vakiintuneita käytäntöjä joita tulisi pystyä sovittamaan suomalaiseen yhteiskuntaan. Liikenneopettajan työ on paljolti lakeihin liittyvää opetusta, josta ei voi kenenkään kohdalla “luistaa”. Kuitenkin olen avoin kuulemaan erilaisista liikennelainsäädännöistä, ja ne voivat poikia hedelmällisiä keskusteluja koko opetusryhmässä. Sujuva englanninkielen taito ja ylläpitäminen auttavat ymmärtämisessä ja ymmärretyksi tulemisessa.

Pedagogisessa oppimisympäristössä otetaan huomioon erilaiset oppijat, huomioiden kulttuuritausta, oppilaiden erilaiset oppimistyylit ja oppimisvaikeudet. Pedagogisen oppimisympäristön tärkein tehtävä on luoda sellainen ilmapiiri, jossa oppilas oppii ja saa onnistumisen kokemuksia. Pedagoginen ilmapiiri tulisi olla kannustava, oppimisen tavoitteet ovat selkeät ja opetus johdonmukaista.
Opettajalla tulee olla myönteinen asenne opettamiseen, psyykkisen ilmapiirin luominen niin, että oppilailla ei ole pelkoa eikä jännittämistä opiskelun aikana. Lisäksi opettajan tulee huolehtia oppilaiden ryhmäytymisestä tavalla, joka ehkäisee oppilaan syrjäytymistä. Käytännössä tämä tarkoittaa jokaisen oppilaan huomioimista tasavertaisesti.
Oppimisen yksilöllistämisessä noudatetaan henkilökohtaistamista, jonka periaatteiden mukaan otetaan huomioon oppilaiden erilaiset kieli ja kulttuuritaustat sekä muusta syystä, kuten luki- ja kirjoitushäiriöistä johtuvat erityistarpeet ja lähtökohdat.
Joustavien opintopolkujen tukemiseksi opettajan ja oppilaitoksen tulee tukea ja kannustaa oppilasta suorittamaan alan tutkintoa ja / tai tutkintoja, kannustaa kestävään kehitykseen sekä alan kehittämiseen. Opettamisen ja oppimisen taustalla vaikuttavat työelämän tarpeet ja oppilaitoksen on tiedettävä, tunnistettava sekä käytettävä menetelmiä, jotka ohjaavat oppilasta saavuttamaan valmiudet, joita työelämässä vaaditaan.
Oppilaan ammatillisen identiteetin muotoutumisessa ja tukemisessa tulee ottaa huomioon oppilaan edellinen elämä, kokemukset ja tarjota sopiva tapa tiedollisen ja taidollisen aineksen soveltamiseen oppimisessa. Oppilaan persoonallinen identiteetti rakentuu jatkuvuuteen, jossa aiemmin koetut yhdistyvät uuteen. Lisäksi sosiaalinen identiteetti rakentuu uusien kontaktien kautta, opiskeluryhmän muotoutumisen kautta. Opintojen edetessä ammatillinen identiteetti rakentuu niin, että samaistutaan oman ammattialan normeihin, etiikkaan. Valmistumisen ja työn löytymisen kautta muodostuu oma ammatillinen rooli.
Ohjauksessa tulee kiinnittää huomiota itseohjautuvuuteen ja oman toiminnan arviointiin. Tärkeää on siis se, että oppilas oppii itse arvioimaan toimintaansa eikä niinkään luottamaan vain opettajan arviointiin. Ohjauksen tehtävä on tukea oppilasta niin, että hän alkaa luottaa omiin kykyihinsä ja taitoihinsa tulevassa ammatissaan. Onnistumisen tunteet ovat tärkeitä ammatillisen identiteetin muotoutumisessa.


Tekijät:

Mikko Lakiasuo
Olli Hyvärinen
Jun Liu
Arja Siltanen

Mitä tulisi ottaa huomioon erilaisten ja eri-ikäisten ihmisten opettamisessa ja ohjaamisessa - Aikuisia oppijoita, nuoria oppilaita / opiskelijoita?

Opetustyön terminologia on muuttunut. Oppilas- ja opiskelija- nimitykset ovat väistymässä oppija -nimikkeen tieltä. Opetus nähdään entistä enemmän fasilitointina, tutorointina, mentorointina ja ohjaus- ja neuvontatyönä. Ohjauksessa vaikuttavat toimijoiden yhteistyö ja käytetty kieli, arvot, tarpeet ja tavoitteet, aiemmat oppimis- ja elämänkokemukset sekä ohjauksen menetelmät ja interventiot. On sanottu, että ohjaus on  toimintaa terapian ja opettamisen väliltä.

Kari Uusikylä (HS 7.4.2014) toteaa: “Nykymuoti sivuuttaa opetuksen ja opiskelun. Ei ole opiskelijoita vaan oppijoita, jotka oppivat moderneissa oppimisympäristöissä.” Oppijuus onkin aikuisiässä pätevämpi ja omatoimisuutta / itseohjautuvuutta korostava termi. Opettaja ja oppija ovat aikuisia, tasavertaisia ja yhdessä opittavan aineen äärellä. Peruskoulun opettaja ei kuitenkaan voi Uusikylän mukaan olla yksi kanssaoppijoista. “Opettaja on aikuinen kasvattaja, joka vastaa oppilaiden turvallisuudesta ja arjen sujumisesta. Opettajalla on oikeus ja velvollisuus opettaa, ja oppilaiden tehtävänä on opiskella - muuten ei opi.”

Peters esittää, että oppijan omat kokemukset ovat uuden oppimisen perusta ja opettaja toimii oppimisprosessin auttajana ja fasilitaattorina (Peltonen, s. 48). On siis merkitystä sillä, kuinka kauan oppija on elänyt ja millaisia kokemuksia hän on elämänsä aikana kerännyt. Peavy puolestaan puhuu elämänkentistä. Aikuisopiskelijalla on keskimäärin laajempi kenttä ja kokemuspohja. Tästä asetelmasta johtuen  aikuisten ohjaus ja opetus on erilaista verrattuna kokemattomampiin nuorisoasteen opiskelijoihin ja peruskoulun oppilaisiin. Ohjattavan omat tulkinnat omasta elämästään voidaan ymmärtää todellisuutta tuottavaksi ja seurauksia aiheuttavaksi toiminnaksi (Onnismaa, s.8).”

Ohjaajuudessa on kaksi asiantuntijuutta yhteistyössä: ohjaajan asiantuntijuus prosessista ja ohjattavan asiantuntijuus oman elämänsä tilanteista ja ratkaisuista. Elämänkaaren pituus vaikuttaa näihinkin asiantuntijuuksiin. Nuorella perspektiivi ratkaisuihin voi olla huomattavasti kapeampi kuin aikuisopiskelijalla.

Nuoret saattavat tarvita aikuisia enemmän kasvatuksellista ohjausotetta. Aikuisilla on usein havaittavissa itseohjautuvuutta ja selkeä oppimismotivaatio ja –tavoite. Opiskelu koetaan mahdollisuudeksi ja siihen suuntaudutaan useimmiten vapaaehtoisesti.  Nuori ei vielä saata tietää, mihin opiskelu oikeasti johtaa ja mitä tarkoittaa eri oppiaineiden osuus kokonaisuudessa ja mahdollisesti oikeassa työelämässä. Hänelle joutuu käytännössä  enemmän perustelemaan paikalla olemisen merkitystä ja rajoja sekä käyttämään tsemppipuhetta. Koulun käyminen ja opiskelu saatetaan kokea pakkona, vain vaiheena kohti jotakin ”todellisempaa”.  Aikuinen kantaa helpommin vastuuta omasta opiskelustaan.

Nuoren kyky toimia käsitteellisen kielen alueella ei myöskään välttämättä ole aikuisen oppijan tasolla. Aikuisopiskelijan ohjaaminen suuntautuu useammin aiheen kriittiseen tarkasteluun ja kieli saattaa olla metaforatasolla, jota nuoren voi olla vaikea ymmärtää. Aikuisella saattaa myös olla jo pitkä työelämäkokemus, johon hän peilaa oppimaansa.

Opettamisessa ja ohjaamisessa tulee huomioida elämänkaaren tilanne. Esim. Erikssonin kehityspsykologinen näkemys voi auttaa vaiheen ymmärtämisessä.  Identiteetti on koko elämän läpi kehittyvä ja muuttuva minuuden kokemus. Nuori  hakee vielä  identiteettiään ihmisenä, ja on  rooliensa kanssa epävarma. Aikuisiässä haasteet ovat jo toisenlaiset: minuuden kokemus voi olla vahvempi ja sitä peilataan nyt suhteessa työidentiteettiin. Nuori opiskelee vielä molempia. ”Ohjaustyö on ajan, huomion ja kunnioituksen antamista. Ohjauksella tuetaan ihmisen mahdollisuuksia sijoittaa ura- ja elämänsuunnittelu oman elämän osaksi.” (Onnismaa,s. 15).

Uusikylä korostaa opettajan ja opetuksen merkitystä peruskoulun oppilaiden persoonallisuuden eheän kasvun tukemisessa. Tämän tulisi hänen mielestään edelleen olla koulun ylin päämäärä. Myös aikuisen oppijan kohdalla identiteetti kehittyy, muuntuu ja kasvaa erilaisten oppimisprosessien myötä/tuloksena. Opettajan työnä on suunnitella opetus sisällöllisesti ja menetelmällisesti sellaiseksi, että se tukee oppijan identiteetin kehittymistä hänen iästään riippumatta. ”Ohjauksen tavoitteena on auttaa ohjattavaa elämään tasapainoisemmin ympäristönsä kanssa ja käyttämään mahdollisuuksiaan tavoitteellisesti hyväkseen”, kirjoittaa Onnismaa (s.7).

Iästä, kokemuksesta  ja elämänkaaren vaiheesta riippumatta sekä nuori että aikuinen, oppilas tai oppija, tarvitsevat oppiakseen myönteistä kannustusta ja sisäisen turvallisuuden tunteen.  Opettajan/ohjaajan tehtävänä on antaa heille  - ohjaustyön perusajatuksen mukaan - aikaa, huomiota ja kunnioitusta opetuksen sisällöllisten tavoitteiden täyttämisen lisäksi.

”Ei pidä vahingoittaa ketään vaan pikemminkin auttaa kaikkia mahdollisuuksien mukaan.” Arthur Schopenhauer. Peltonen, s. 103)

LÄHTEET:

Dunderfelt Tony: Elämänkaaripsykologia

Onnismaa Jussi: Ohjaus- ja neuvontatyö

Peavy Vance R.: Sosiodynaaminen ohjaus

Peltonen Hannu: Kasvattajana sosiaali- ja terveysalan ammateissa

Uusikylä Kari, Helsingin Sanomat 7.4.2014

Taokk:n Ammatilliset opettajaopiskelijat 13 TaPeB Satu Nieminen ja Kreettaliisa Rahkamaa-Alingue, Some-oppimistehtävä

Temperamentti ja koulu

Kevään viimeisen ”Erkkaa verkossa” luennoi Liisa Keltinkangas- Järvinen. Temperamentti ja syrjäytyminen luento kertoi siitä, mitä vaikutuksia yksilön temperamentilla on kouluympäristössä, lähtökohtana jokaisella oleva yksilöllinen temperamentti. Alla on temperamentin määritelmä Liisa Keltinkangas- Järvinen, ym. http://www.tieteessatapahtuu.fi/011/luonto.htm.

Temperamentilla tarkoitetaan ihmiselle tyypillistä yksilöllistä käyttäytymis- tai reagoimistyyliä, joka erottaa hänet muista. Temperamentti kertoo, kuinka ihminen tekee sen, mitä hän tekee, ei sitä, mitä ihminen tekee, eikä sitä, miksi hän tekee. Kun kuvailemme ihmistä, puhumme usein temperamenttipiirteistä, koska temperamentti on paitsi yksilöllinen, "erottaa ihmisen muista", niin ulospäin näkyvä ja helposti havainnoitavissa oleva. Emme tiedä, miksi ihminen on huonolla tuulella, mutta voimme helposti havaita, millä tavalla hän sen osoittaa.

Lähtökohtana on siis, että saamme luonnon arpajaisissa jokainen pysyvän ominaisuuden, joka ilmenee persoonallisuuden biologisena pohjana. Se on sidoksissa aivorakenteisiin ja fysiologiaan. Kasvatus ja ympäristö muovaavat temperamenttia elinkaaren ajan. Aluksi kasvattajina ovat lapsen vanhemmat ja myöhemmin koulu ja lähipiiri. Temperamentti ei tuota persoonallisuutta vaan ympäristön palaute tuottaa persoonallisuuden. Temperamentti ei vaikuta oppimiseen ainoastaan ensireaktioon, miten asioihin suhtaudutaan. Ei ole poikkeavia temperamentteja vain normaaleja. Temperamentin tehtävä on säilyttää yksilöllisyys.

Luennoitsija oli huolissaan siitä, että tehdyn tutkimuksen mukaan temperamentti vaikuttaa arvosanoihin Suomen kouluissa. Suomella on länsimaiden korkein ero tyttöjen ja poikien arvosanoissa. Yhteiskunnalle ei ole tarkoituksenmukaista, että vain tytöt menevät jatkoon opiskelussa ja tämä kehitys vain kasvaa vuosi vuodelta. Tutkimuksen mukaan temperamentti selittää yli 40 % matematiikan ja äidinkielen arvosanojen varianssista (oppilaiden välisistä eroista), vaikka temperamentilla ei ole vaikutusta oppimiseen.

Elämme suvaitsemattomuuden aikaa ja arvostamme henkilöitä joilla on korkea itsetunto, sosiaalisuus ja kyky riskinottoon. Sosiaalinen avoin ja iloinen henkilö koetaan yhteiskunnassa positiivisena. Kouluympäristö siis suosii tietynlaisia temperamentteja ja jättää muut alisuoriutujiksi. Tutkimukseen osallistui 10 % Suomen peruskouluista ja 4200 henkilöä, joukossa myös opettajia.

Katse kohdistuu siis opettajaan. Määrääkö opettaja oppilaan opiskelutyylin ja saako hän arvostelussa ottaa sen mukaan? Kaksi oppilasta tekee perusteiltaan samanlaiset työt. Toinen on ollut poissa tunneilta, pyytää lisäaikaa ja on huonosti tavoitettavissa. Hän  on aamu-uninen ja kohtaa stressin omalla tavallaan. Kuitenkin hän saa numeroa pienemmän arvosanan opettajalta.

Miten opettajan tulisi toimia:1) opettajan tulisi ottaa huomioon oppilaiden temperamentin ääripäät, niin että hän tasoittaa niitä, 2) opettajan pitää tunnustaa jokaisen yksilön oma luontainen temperamentti luontaiseksi tavaksi opiskella, 3) temperamenttia ei tule sotkea oppimiseen, 4) oppilaita ei pidä jakaa temperamentin mukaan ryhmiin, vaan pyrkiä tasoittamaan ja ottamaan mukaan ryhmissä eri ääripäitä, 5) oppimisympäristön rakenteelliset ratkaisut huomioitava siten, ettei temperamentin mukaan oppilas kuluta turhaan energiaa, esimerkiksi varautuneelta ja estyneeltä oppilaalta kuluu energiaa koska hänen pitää olla nopeasti valmis tekemään uusia asioita, tai luokan seinät ovat täynnä karttoja ja tietoa, jota kontrolloiva oppilas rekisteröi, eikä pysty keskittymään koetehtäviin, 6) opettajan kannattaa pyrkiä pitämään vaihtelevia kokeita ja 7) opettajan on ohjattava temperamenttia, ei arvosteltava.

Päätulos oli, että jos temperamentin osuus arvostelussa jätetään pois tasoittuvat tyttöjen ja poikien väliset erot. Toimintatyyliin, miten opiskellaan kiinnitettävä huomiota ja tasoitettava tyttöjen ja poikien välisiä toimintatapoja. Opettaja opettaa ammattitaidollaan, eikä temperamentillään. Valintaprosessi korostaa liikaa sosiaalisuutta, josta seuraa, että toisille jää vähempi huomio, mistä seuraa entistä kriittisempi suhtautuminen poikkeavaan temperamenttiin ja siitä seuraa entistä herkempi syrjäytyminen yhteiskunnasta. Miesopettajat ja vanhemmat opettajat eivät häiriintyneet temperamentista ja ottivat näin ollen vähempi sen vaikutusta mukaan arvostelussa.

Kuvat:http://www.morguefile.com/archive
 

Matemaattisista oppimisvaikeuksista arjen hallintaan

AKI – aikuiskoulutus kohti inkluusiota -koulutuskokonaisuudessa 26.3. paneuduttiin matemaattisiin oppimisvaikeuksiin. Tässä ajatuksia päivän annista:

Pekka Räsäsen osuudesta jäi mieleen erityisesti ajatus siitä, että lukutaito ja matematiikan taito ovat kulttuurisia taitoja. Tietyt ”harakanvarpaat” tarkoittavat jotakin ja suunnilla on merkitystä (esim. < on eri kuin >). Matematiikan oppiminen vaatii keskittymistä, asioiden mieleen painamista, ongelmanratkaisutaitoa sekä ennen kaikkea ponnistelua. Kun matematiikkaa osaava aikuinen hakee tietyn vastauksen muistista, lapsi tai matematiikkavaikeudesta kärsivä vasta opettelee asiaa ja esim. hakee merkityksiä symboleille (mitä lukua tarkoitetaan, kun käden kaikki sormet ovat pystyssä). Tärkeä oppi olikin se, ettei oleta toisen näkevän asiaa samalla tavalla kuin itse.

Tutkimustulokset ovat tuoneet esille, kuinka koululaisilla voi olla hurjan suuri ero matematiikan osaamisessa. Vuosien kuluessa heikot jäävät yhä enemmän jälkeen luokkakavereistaan. Suunta on huono, jos matematiikkaa aletaan inhota, sen tarpeellisuus kyseenalaistetaan, käsitys itsestä (matematiikan) oppijana heikkenee ja matematiikan tunnit ja kokeet alkavat ahdistaa. Mitä asialle voisi tehdä eskarissa ja koulussa? Räsänen peräänkuuluttaa opetuksen yksilöllistämistä, opetettavan asian pientä kerta-annostelua ja toistuvaa harjoittelua. On tärkeää nitoa matematiikka arkipäivän asioihin ja näin konkretisoida ja kielentää sitä (aikuisella liittyen esim. ostoksiin, palkkaan, tunnuslukuihin, puhelinnumeroihin ja tilitietoihin). Tätä kautta matemaattinen ajattelu kehittyy sekä uskallus ja motivaatio kasvavat. Kun opetusta yksilöllistetään, tavoitteet ja vaatimukset asetetaan oikein, työskennellään säännöllisesti yhdessä oppijan kanssa sekä näytetään aito välittäminen oppijasta, voidaan tukea oppijan opiskelua, arjen hallintaa ja itsenäistä elämää.

Sissi Huhtalan esityksestä päällimmäiseksi jäi ajatus oppijan matematiikkakuvan selvittämisestä. On tärkeää tunnistaa, mitä oppija ajattelee matematiikasta ja miten hän toimii matemaattisissa tehtävissä (minkälaisia miniteorioita hänellä on). Oppijan matematiikkaan liittyvän objektiivisen tiedon (faktat) lisäksi subjektiivisella tiedolla, uskomuksilla, asenteilla ja tunteilla on suuri merkitys. Onkin tärkeää saada oppija kohtaamaan matematiikka, keskustella hänen kanssa aiheeseen liittyvistä tunteista sekä hänen toimintatavoista matemaattisissa asioissa. Näin päästään ongelman ytimeen ja voidaan suunnitella, minkälaisin toimin opetusta ja tukea kullekin oppijalle tarjotaan.

Päivän lopuksi Airi Hakkarainen kertoi tutkimustuloksia matematiikan oppimisvaikeuksien vaikutuksista toisen asteen opintoihin ja valmistumiseen. Tutkimustulosten mukaan perusopetuksen aikaisilla matematiikan oppimisvaikeuksilla näyttää olevan seurauksia sekä 2. asteen opintoihin että niiden jälkeiseen aikaa – matematiikan oppimisvaikeus vaikuttaa 2. asteelta valmistumiseen (keskeyttämisriski kasvaa) ja myös siihen, että opintoja ei jatketa 2. asteen jälkeen (koulutusuran kokonaispituus jää lyhyeksi). Mitä tälle sitten voisi kouluissa tehdä? Hakkarainen mainitsee keinoiksi riittävän varhain aloitetun ja riittävän pitkään (myös 2. asteella) jatkuvan tuen saamisen. Tuen lähtökohtana tulee olla nuoren vahvuudet ja pulmat. Samalla huomiota tulee kiinnittää motivaatioon ja yhteisöön kuulumisen tunteeseen. Matematiikan opiskelussa konkretiaa tulee lisätä, mikä voi tapahtua mm. opetusta integroimalla ammatillisiin aineisiin. Myös Hakkarainen korosti nuoren ja aikuisen arkielämässä tarvitsemia matemaattisia taitoja: riittävätkö rahat, onko joku kallista, miten kauan jokin asia vie aikaa, mittaaminen ruuanlaitossa jne.

Päivä antoi paljon ajattelemisen aiheita. Itselleni päällimmäiseksi jäi ajatus siitä, että opetuksessani/ohjauksessani haluan aluksi tutustua ohjattavani matemaattiseen ajatteluun ja työskentelytapoihin ja kuulla myös hänen tuntemuksiaan matematiikasta ja sen opiskelusta. Tämän jälkeen voidaan lähteä suunnittelemaan yksilöllisiä tukitoimia, positiivisessa hengessä, mahdollisesti hyvinkin pienin askelin, mutta kuitenkin tavoitteellisesti harjoittelun ja toistojen kautta. Tavoitteena on, että samalla kun oppijan opinnot etenevät, hän saa onnistumisen kokemuksia ja rohkaistuu pysähtymään matematiikan äärelle – niin oppimistehtävissä kuin arjessakin.

Maiju Ketko, suunnittelija, opinto-ohjaaja

Individual Learning Paths - International Week in May

What are individual learning paths and how do they occure in different educational levels? How can teachers support individual learning paths and what does it require from teachers? 
And what about collaboration with multiprofessional teams and groups, who are the key persons to contribute to students' learning paths, making these paths flowing and flexible learning possibilities? These kind of questions are in focus when teachers, teacher trainers, teacher students and other pedagogical developers get together for international week in School of Vocational Teacher Education in May 2014. The preliminary program is now published and can be seen here. Registration is now open and lasts until 27th March. International partners and friends, welcome!

Osallisuus ja irrallisuus

Erkkaa verkossa toinen osio kertoi nuorten irrallisuudesta ja siitä, miten koulu ja opettajat voivat olla hyvin tärkeä osa nuorten irrallisuuden ehkäisytyössä. Korjaavasta nuorisotyöstä on edetty ehkäisevään nuorisotyöhön. On paljon vaikeampaa korjata ongelmaksi päässyt syrjäytyminen ja irrallisuus. Sen sijaan varhaisessa vaiheessa tehty ehkäisevä nuorisotyö auttaa nuorta sopeutumisessa yhteiskunnan täysvaltaiseksi jäseneksi. 

Irrallinen nuori voidaan määritellä henkilöksi, joka ei ole kiinnittynyt tai joka ei ole saanut kiinnittyä kokonaisuuden osaksi. Kokonaisuudella tarkoitetaan jotain osaa mihin nuori henkilö tuntee kuuluvansa, esimerkiksi opiskeluryhmä tai harrasteryhmä. Jos nuorelta puuttuu tunne kuulua ja tulla hyväksytyksi johonkin kokonaisuuteen, hän tuntee olonsa irralliseksi ja syrjäytyy.  

Mitkä tekijät vaikuttavat irrallisuuteen? Suomalainen hyvinvointijärjestelmä on rakennettu poistamaan pahoinvointia, ei tukemaan hyvinvointia. Järjestetään asuntoja asunnottomille, jaetaan avustuksia. Valitettavasti ne eivät useinkaan johda henkilön oman hyvinvoinnin lisääntymiseen vaan saattavat jopa passivoida henkilön odottamaan seuraavaa avustusta. Voidaan kysyä ehkäiseekö passivointi syrjäytymistä ja irrallisuuden tunnetta?  

Toinen tapa on nähdä hyvinvointi kykynä toimia ja olla osallisena jossain kokonaisuudessa. Tulevaisuuden haasteena on sellaisten palvelukokonaisuuksien luominen, jotka tukevat yhteisöjä ja osallistuvaa kansalaisuutta. Hyvinvointi ja ihmisten arvostus syntyy osallisuudesta ja kokemuksesta olla tekemässä jotain arvokasta yhteisen hyvinvoinnin eteen. Siis hyvinvointiin ei riitä että on katto pään päällä ja tuet. Henkilön pitää tuntea olevansa osa osallistuvaa kokonaisuutta, jossa hän voi vaikuttaa asioihin. Kokonaisuus voi olla esimerkiksi koti, koulu, asuinalue, media, seurakunta tai ABC-asema. Näistä keskitytään seuraavaksi kouluun. Koska koulu ja opettajat pystyvät tekemään hyvinvointityötä. 

Nuori joka on saanut koulupaikan, on hyvässä asemassa. On myös paljon rannalle jääneitä, joilla saattaa olla orastavia irrallisuuden tunteita, ellei sitten kuuluta kokonaisuuteen, jossa saadaan toteuttaa itseä toisten arvostamana. Koulussa opettaja voi tehdä ennaltaehkäisevää työtä ja toimia niin, että hyvinvointi eikä pahoinvointi lisäänny. Periaatteessa osallistuvaa opetusta suosii myös yrittäjyyskasvatus teema. Eli ollaan oikeilla jäljillä. Miten opettaja voi lisätä hyvinvointia luokassa? 1)Hyvinvointi on toimivuutta ja osallistumista, 2)turvallisessa ryhmässä saa mokata, 3)tuetaan sitä missä ollaan hyviä ja annetaan siitä palautetta, 4)kukaan ei kehitä itsetuntoaan yksin vaan se tulee suhteessa muihin, 5)jokaisen on saatava onnistumisen tunne ainakin kerran viikossa ja 6)epäonnistumisen ansaa pitää välttää, tukemalla ja neuvomalla .

Opettajalla on paikka nähdä luokka kokonaisuutena ja huomata siellä ne aktiiviset ja passiiviset oppilaat. Niiden perusteella hän voi tehdä hyvinvointityötä. Mistä sitten tunnistaa aktiivisen tai passiivisen käyttäytymisen:

Aktiivinen	Passiivinen
Näkee itsensä toimijana. Minä voin vaikuttaa asioihin.	Näkee itsensä toiminnan kohteena. Jää usein odottamaan, että jotain tapahtuisi.
Yrittää ja tekee kaikkensa	Odottaa mieluimmin, että joku muu tekee
Ottaa vastuuta ja vaikuttaa lopputulokseen	Ajattelee, etten minä voi vaikuttaa mihinkään
Tavoitteellinen	Ajautuu
Päämäärätietoinen	Epävarma
Hakee itsenäisesti tietoa	Odottaa että määrätään tekemään jotain

 Omaa toimijuuttaan ei pidä vähätellä, sillä jokaisessa meissä on paljonkin enemmän potentiaalia toimintaan kuin me sitä käytämme. 

Jotta nuori voi toimia ja olla osallisena kokonaisuuksissa on oltava myös resursseja. Valitettavasti suomalaisella nuorella on keskimääräistä vähempi resursseja käytettävänä kuin muilla läntisen Euroopan nuorilla. Käytännön resursseja ovat asuminen, terveydenhuolto ja koulu. Nuoren identiteettiä tukevat symboliset resurssit, kuten harrastukset. Tapojen resurssit, kuten tekemisen tavat, näin toimin ja näin onnistun. Sosiaaliset resurssit, ihmissuhteet, tuki ja arvostus. On tutkittu että syrjäytyneiksi määritellyillä resurssien määrä vaihtelee huomattavasti. Pelkät käytännön resurssit eivät riitä, on oltava myös luottamuksellisia ihmissuhteita. Yhteishenki, hauskuus ja kehittyminen eivät riitä yksin tulee olla 1)osallisuus tunnustettuna asemana, mikä edellyttää että on muodollisesti tunnustettu toimijaksi, eikä toiminnan kohteeksi, 2)osallisuus edellyttää toimintaa ja toiminnan tuloksia, 3)osallisuus synnyttää kokemuksia siitä, että on voitu osallistua ja 4)Osallisuudessa on kyse yksilön ja yhteisön suhteesta.

Ensimmäiseen kohtaan on helppo antaa esimerkkejä. Kouluissa harvoin oppilailta kysytään, mitä he haluavat tai että heille annettaisiin tilaisuus kertoa edes mielipide asioihin. Ylöjärvellä koululaiset saivat kysellä päättäjiltä heille tärkeistä asioista. Yksi kysymys koski isojen liikenneympyröiden kukkaistutuksia ja koristeita. Siinä kyseenalaistettiin niiden tarpeellisuus ja kustannukset niistä, sillä tiedolla, että eivät koululaiset niitä katsele, koska ajavat pyöräteitä pitkin kouluun.  

Osallistava opetus, jossa saadaan onnistumisia kasvattaa oppilaiden itsetuntoa, tuo positiivista yhteishenkeä, luo uusia kokemuksia ja uutta yhteisöllistä oppimista. Ennen kaikkea edistää osallistumista ja ehkäisee irrallisuutta. Ehkä toiminnalla opettajat saavat kasvatettua takapenkkisukupolvesta vielä osallistuvia kansalaisia.